從“無我”走向“有我”

一堂課是由教與學的多面活動構成的，其間既不能因教而失落了學，也不能因學而失落了教，成功有效的課堂應該是教與學的和諧統一，是教之“我”與學之“我”的互動映襯。就某種意義而言，教是整個課堂活動的觸發點，它引領著學的生成與發展。那么，教師如何才能把握好這個“教”字呢?這里面涉及的因素很多，但最根本的一點還是落在備課上，只有把課備好了，才能為授課創造先決條件。想要把課備好，首先就得深入鉆研教材，而就教學的現實狀況看，教師在文本解讀上大致呈現出三種質態:立足教參一意闡釋;憑依教參博采眾說;雜合種種創意解讀。這三種備課質態下，教師作為備課的主體，其對自我存在的認知是不一樣的，顯現出一個從“無我”到“有我”過程。

一、立足教參一意闡釋。在實際教學中，教參與教師之間的關系往往是很微妙的，沒有教參毫無疑問就會增加教師備課的工作量，可有了教參若使用不當，卻又有可能導致依賴教參而喪失自我。事實上，不少教師備課時根本就沒有一個自我、解讀文本的過程，而只是順著教參的思路，把文本梳理闡釋一通，然后再拿到課堂上去塞給學生。這種失落自我唯他人馬首是瞻的做法，活生生就是叔本華所說的“讓自己的頭腦成為別人思想的跑馬場”，久而久之，自己業務水平的提高見效甚微已自不待言，更重要的是給自己帶來的害處實在不淺。試想，當一個教師離開教參就不會教學時，當一個教師在課堂上只會給教參當傳聲筒時，當一個教師總是讓自我在教學中缺席時，那是一件多么可悲而可憐的事啊!教參對文本的解讀，只是他人提供的一個范例，對于教師解讀文本來說，它是一種觸發，而不是不可逾越的界圈。初學寫作的人，從模擬他人的范作起步，往往小有收效;同樣，初登教壇的人，在教參的指引下學著解讀文本，或許不無收益。但依循教參一意闡釋文本，畢竟是一種被動抑制狀態下的接受式認讀，千萬不可長此以往，養成惰性、寄生性。只有銳意突破此種“無我”狀態的備課形式，才能激活自我靈性，走向從容自如，最終提升效益。

二、憑依教參博采眾說。教師如何走進文本，如何把握文本，這是備課中的一個關節點。如果單憑一己之眼光去解讀文本，雖然能夠避開他人思想對自己的牽制，保持個體思維的獨立性，保持自我理解的原生狀態，但這種獨立解讀文本的過程不光會加大對時間精力的消耗，同時也很難保證如此“閉門”所造出來的“車”的合軌性，教者不可以在解讀文本上犯主觀隨意性的錯誤。可見，大量閱讀相關材料，以廓開視野，增加文本解讀的靈活度，這是備課中不可或缺的環節。于漪老師上一堂課，總要經過三次備課的過程。其中最核心的一環，就是建立在第一次備課“不看任何文獻資料與教參，全憑自己的理解對教材進行整體把握”基礎之上的第二次備課——廣泛收集各種參考文獻，看看名師、教育專家是如何授課和對教材進行分析的，同時思考三個問題:哪些問題參考書上想到了，我也想到了;哪些問題參考書上想到了，我沒有想到;哪些問題我想到了，參考書上沒有想到。如果我們撇開于漪老師備課中一以貫之的個性化解讀文本的執著努力不論，單就技術的層面來看，這第二步的備課過程中，最為突出的思維程式就是憑依教參，博采眾說。教師備課中一方面要通過廣泛涉獵相關材料，打開自己的眼界;另一方面又得發揮好教參這把標尺對紛紜錯雜的材料的衡量取舍作用，以保證解讀的不偏不倚，不會“誤入歧途”。 因為文本具有開放性，同時也具有規定性，文本的內容涵蓋具有一個基本面(主要包括文本的寫作背景、文本的基本結構、文本的內在邏輯、作者的旨意指向等)，這個基本面正是我們解讀文本的基礎，我們任何時候都不能拋開這個基礎，從這個意義上講，教參的作用是不可忽視的。

走好了憑依教參博采眾說這一步，我們才能在學生面前多出幾許從容自如。不然的話，正所謂見仁見智，教師在幾十雙相異其趣的解讀眼光面前，難免會陷入被一片片鮮活的質詢刺得無所適從的尷尬處境。所以說，博覽慎取是教師備課時必須下的功夫，只有這樣才能從眼界局窄、拘于一隅的狹小天地中走出來，走向左右逢源的自適境界。不過，僅僅做到這一步，從某種意義上講還不夠，因為教師在這里雖然付出了大量閱讀旁征的心力，但歸根到底仍然停留在對他人思想認識的取用上，教師自己對文本的個性化理解，教師個人解讀文本過程中的思想智識結晶并未得到呈現，教師的一己之“我”還只是隱藏在他人識見的背后，還沒有能夠凸顯在文本解讀之間，還只是處于一種收斂的“隱我”狀態之下，沒有能夠自然而然地擺出一個“有我”的架勢，也就是上升到有效備課的第三境。

三、雜合種種創意解讀。德國哲學家伽達默爾認為:“不能只承認作品的歷史性，而否認讀者的歷史性。文本作者的意圖當代人不可能完全再現，文本的意義也不可能完全恢復。文本與讀者的時間距離無法克服，也是不應當克服的。所以，理解文本是一個創造的過程。”從這里可以看出，創造性解讀是文本閱讀過程中的一種必然。因此，教師備課的過程不應是一個被動接受的過程，而應該是一個整合創造的過程。在新課程背景下，教師的備課更應成為一項創造性的工作。新課程標準提出在閱讀教學中要注重學生“個性化的閱讀”，讓學生“充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗”，引導學生“學習探究性閱讀和創造性閱讀”。如此看來，教師首先應該讓自己過好創造性閱讀這一關，否則就難以從容地引導學生去“學習探究性閱讀和創造性閱讀”，就難以讓自己成為一個符合時代發展要求的老師。教師應該把對創造性閱讀的追求自覺地灌注到日常的備課之中，煥發創作的沖動和愿望，在研讀文本時解放思想，放開手腳，既廣泛占有資料，又不拘泥于現有的資料，努力地向廣度、深度開拓和挖掘。不少優秀的教師在備好、上好一節課之后，往往就能把自己的心得形成文字發表出來，這難道是隨意所為就能達到的嗎?這是潛心追求教學創新的最好回報。所謂學者型的老師，就是在這樣的不懈努力中鑄就的。

當然，要做到備課中對文本的創意性解讀，并不是一件簡單的事，需要在充分占有相關材料的基礎上，有效地加以分析取舍，捕靈光之一現，捉意會之既得。這里最重要的一點就是整合出新的眼光，所謂雜取種種，合成一個，講究的是要能夠穿透紛繁蕪雜的材料，廣泛進行比對觀照，同中見異，異中找同，爬羅剔抉，刮垢磨光，于各種見解的交叉延伸之處，尋找到新的生長點。這就要求教師首先必須反復地閱讀文本，盡力把握住研讀中讓自己心念所動的那些點，然后帶著這些感觸點，廣泛閱讀其他解讀文字，在交叉碰撞之中進入一種閃念頻頻、聯想翩翩、由此及彼、由表及里、舉一反三、觸類旁通的感悟生成境界，從而最終讓自己的見解由模糊而明晰，由浮泛而具體，由零散而整一，漸趨完善鮮活起來。另一方面，教師還得從學生的角度看取文本，想學生之所可能想，見學生之所可能見，多層面立體地透視分析，這樣不僅從切換角度中切入文本獲取解讀的啟迪，也為引導學生創造性地解讀文本做好充分的準備。教師在文本解讀上多一份準備，才會在學生面前多一份從容。

教師備課中對文本的解讀只有上升到這種“有我”的個性化層面之上，才能真正提高備課的收益，從而不讓課堂收益的提高成為一種想象中的風景。

蘇霍姆林斯基說:“在每一個年輕的心靈里，存放著求知好學、渴望知識的‘火藥’。就看你能不能點燃這‘火藥’。”教師要想讓學生的智慧之火熊熊燃燒，就必須先擦出自己的智慧之火，而這就要求我們必須從備課的“無我”狀態飛升到“有我”狀態之中，從而把教與學推進到不斷碰撞創造生成的迷人境界之中。

[作者通聯:江蘇興化中學]