閱讀情意:文本解讀的動力

一

人們都知道，文本解讀是一種讀者與文本對話交流的活動。讀者通過對文本的解讀及其意義的建構把握世界，同時也建構自我世界。作為文化構成物的文本的意義只有通過讀者的解讀方能生成，它只存在于讀者的解讀活動中，它與讀者互為條件，相互依存，相互生成。這就是說，文本解讀的過程就是從文本到主體和從主體到文本這樣一個雙向運動的理解建構過程。這種“雙向運動”的本質說明，閱讀主體在文本解讀活動中具有能動性和創造性的重要作用——用自己在解讀體驗中跳動不安的心靈去激活文字，激活文本，使文本成為主體情感、興趣、意志、生命和靈肉的載體，并誕生新的建構意象。而文本所承載的閱讀主體的情感、興趣、意志等心理要素又是主體與文本“知音”化的交流反應活動中的動力源。閱讀固然是生命意識最原始的渴望，是生命本身的譜寫;但還需要情感與意志做基石。閱讀主體與文本對象“雙向運動”的交流、商討、追尋、拷問、探究等理解建構活動，都需要用閱讀情感和閱讀意志來支撐和延續。

現代哲學解釋學認為，閱讀是“把一種意義關系從另一世界轉換到自己的世界”的過程，意義的生成是主體與文本相互作用即碰撞、交流和對話的過程。這個過程中少不了會意和體驗。會意是指主體為文本中的意象所打動，與其產生了一定的認同感與共鳴，達到了主客體之間的契合一致與交流對話，甚至發生情感上的蕩氣回腸、休戚與共，它是讀者的生命體驗、倫理情感、人生理想與作品所表現的生命體驗、倫理情感、人生理想在性質和情狀上達到了高度的協同一致、息息相通而產生的一種共鳴狀態。隨著對文本的深入感知，讀者就會深受藝術形象的感染而產生比較強烈的情感反應，不知不覺地進入情境，與人事景物血脈相連，與作者同呼吸共命運，達到身心俱忘、物我不分的境界。體驗即以身“體”之，以心“驗”之。從教育學層面來理解，體驗是主體內在的知情意行的親歷、體認與驗證，它既是一種主體性活動，也指活動的結果，即讀者通過設身處地、推己及人、移情于物等方式，對作品所表現的種種情感進行感同身受、細致入微的體會、品味、揣摩和猜想。閱讀主體的體驗與會意活動，就是這樣一個動態結構的反應過程，這個過程所灌注的是讀者的閱讀情感與意志力。在閱讀中如果沒有意志介入，就難以形成穩定而可持續的閱讀動力。

二

閱讀探究是閱讀的高級階段，其探究活動一般要經歷“做好探究準備→確定探究主題→制訂探究方案→開展探究活動→交流探究成果”這幾個階段。要認真進行這幾個階段的探究活動，需要閱讀主體付出相當的心智勞動，進行復雜而艱苦的信息加工。沒有頑強的意志予以支撐，是難以完成的。有了必要的意志介入，閱讀主體遇到一些難題就不會淺嘗輒止，而會步步追究，直到弄清楚為止。對于《內蒙訪古》一文的思路，一般讀者都是這樣解讀的:以游蹤為線索，從大青山下寫到大青山上;以幾處古跡為記敘重點，先寫最古的長城，再寫漢代的城堡與昭君墓。而具有頑強意志的讀者對于文本的探究，是不滿足于停留在這類表層意義上的。他們經過探究可以發現，作者站在歷史發展的高度對民族關系所作的回顧，實際上是更本質的東西，這才是文章的靈魂。從這一高度出發，翦伯贊稱贊農業技術向游牧地區的傳播，慨嘆歷史上由于生產力水平低下造成的民族紛爭，贊揚勇于“胡服騎射”的趙武靈王，嘲諷勞師動眾所建的大量城堡，高度評價“和親政策”。這是文中更加重要的一條深層思路。如果缺乏頑強的閱讀意志與探究精神，是無論如何也不可能發現這一條思路的。

許多文本都是作者苦心經營的知、情、意的構成物，本身就是一個開放的“召喚結構”，存在著許多未定性和空白點。這些未定性和空白點“召喚”著主體去填空與補充，期待著主體的解讀與創造。變文本意義的未定性為確定性，化“空白點”為“具體化”，從而使解讀對象(即文本)得以“重建”。固然，有些文本的解讀與再創造的難度不是太大的，閱讀主體所付出的心智成本也不是太高;但相當一部分文本的解讀與再創造是有難度的，閱讀主體所用的心智成本也是比較高的。如果知難而退，望而卻步，就很難窺至作者苦心經營之堂奧，也很難進行高質量的解讀。

閱讀批判活動是閱讀探究活動的重要部分，更需要閱讀意志的支持。批判性思維的核心是“理智的懷疑和反思的態度”。高中課程標準強調“應鼓勵學生批判質疑，發表不同意見”;課標卷《考試說明》要求考生“探究文本中的疑點和難點，提出自己的見解”。比如2009年高考寧夏海南卷11題第(4)小題:

孕婦并不認識石碑上的字，也不會寫字，卻十分努力地描畫著它們，后來還感嘆:“字是一種多么好的東西啊!”小說這樣來寫孕婦，有人認為讓人感動，也有人認為有些做作。你的看法呢?請結合全文，談談你的觀點和理由。

題中“小說這樣來寫孕婦”“有些做作”，要求考生對小說進行批評。要解答這一問題，需要與文本進行激烈的辯論。當然，辯論也是交流與對話，而且是一種更真切的交流與對話。其中，至少需要解答“做作”的三個原因:①觸動孕婦描畫字的原因主要應該是日常生活的需要，而不只是路邊一塊廢舊的石碑;②孕婦自己不會寫字，想臨摹石碑上的字，可以請放學的孩子幫忙，不必那么費勁，非要自己描畫;③作為未來的母親，孕婦識不識字，其實都不影響她對孩子的責任與愛。這三個原因的挖掘，沒有頑強的閱讀意志與專注的閱讀情感是難以完成的。

如果主體對文本不感興趣，沒有閱讀需求、閱讀期待、閱讀欲望，就不能產生閱讀理解、閱讀判斷等解讀活動;如果沒有閱讀意志的支撐，就不可能維持與延續閱讀興趣、閱讀欲望、閱讀愉悅，更談不上深入細致地解讀與探究文本。只有主體對文本尤其是解讀文本的行為產生了濃厚的情感，具備了必要的意志，才能充分地與作者交流，與文本對話，才能進行高效的解讀與建構。

三

閱讀情意的形成有多種方法，而創設情境則是一種常見的教學方法。某高級中學在選修《史記》時，開始報名者寥寥無幾，大多高中生都選修《唐詩宋詞》《紅樓夢》等著作，不愿意選修文言兮兮的《史記》。后來中央電視臺“百家講壇”易中天講《史記》火爆全國，學生在情感上受到激發，改選《史記》的學生成倍增長。有經驗的語文教師，常常在教學中創設學生感興趣的閱讀情境，促進學生積極主動地閱讀文本。于漪老師善于結合教材創設閱讀情境，在“新”“趣”“情”“思”四個字上做文章，學生都非常喜歡上她的閱讀課。

始行于美國、風靡于全球并延伸到我國的“整體語言教學法”，注重閱讀情境創設與閱讀情意的激發，取得了令人信服的教學效果。“整體語言教學法”除了把語言本身看作一個整體以外，還把語言教學的范疇推廣到與學生生活有關的各個方面。該方法認為，學習語言的目的是為了滿足學生現實生活中的真實需要，為了能夠進行有意義的人際交流，解決生活中的實際問題。不應該為了學習語言而學習語言，而應該將語言教學與文化、社區相結合，將語言教學放到特定的學習情境中。在閱讀方面，“整體語言教學法”認為閱讀的過程是讀者先前獲得的經驗和文字符號相互交流的過程。教師在選擇閱讀材料時一般不采用專門為學生編寫的課本，而選用具有實際意義的、與學生生活相關的、又能激起學生興趣的、完整的文章或正式出版物設置成閱讀情境，例如:招牌、招貼、說明書、電話簿、電視節目單、旅游指南、小說、散文、字典和百科全書等等。有的教師還在教室里建立一個圖書角，布置一個書籍豐富的人文環境，使學生隨時有機會接觸各類書籍。他們認為，閱讀的目的在于獲得有用的信息和感興趣的知識，而不在于閱讀本身。

我國語文教學長期形成的各種程序化、單一化的唯理智主義教育模式的弊端，明顯地表現為偏重認知忽視情意、偏重文本忽視主體的現象。這不僅不利于解讀文本，而且不利于塑造學生的健全人格和高尚情操，是與素質教育的宗旨相背離的。早在1904年，王國維在《教育世界》上就發表《論叔本華之哲學及其教育學說》，他說:“教育之宗旨何在?在使人為完全之人物而已。而這完全之人是指身體能力和精神能力充分發達的人，其中精神能力又分為智力、感情和意志。完全之人物不可不備真善美之三德，欲達此理想，于是教育之事起。教育之事亦可分為:智育、德育(即意育)、美育(即情育)是也。”所以，閱讀的情意是文本解讀的動力因素之說，不僅符合閱讀技術層面上的要求，而且符合素質教育層面上的要義，應該引起我們的重視。

[作者通聯:張悅群，江蘇揚州邗江教研室;馮惟勇，江蘇儀征市教研室]