如何依據文本體式確定閱讀教學內容

主持人簡介:王榮生，語文課程與教學論博士，上海師范大學學科教育研究所教授、博士生導師。

執行主持簡介:胡根林，語文課程與教學論博士，上海市浦東教育發展研究院助理研究員。

2009年，以王榮生先生及其團隊為主的語文教育工作者繼續大力倡導和致力于有關語文教學內容的研究，研究呈現出逐漸深化的趨勢。“這體現在:從探討一節課的教學內容，到探討這節課和其他課之間教學內容的連續性;從著眼教學內容本身，到著眼于教學內容和教學方法的關聯;從分析教學內容，到上溯教材內容和課程內容，從課程論的宏觀視野來把握它們之間的內在聯系等等。”①縱觀2009年的語文教育教學報刊，筆者認為，研究聚焦于“教學內容的確定性”。研究者們正在試圖打開這一問題的種種復雜性，力求有所突破，比如胡根林《確定閱讀教學內容的三個維度》(《中學語文》第3期)、葉黎明《根據現實閱讀需要創生合宜的教學內容》(《語文建設》第7-8期)等，都是這方面有代表性的文章。當前的基本共識是，確定合宜的教學內容，應該依據文本的體式，應該根據學生的學情，本文擬就“依據文本體式確定閱讀教學內容”這一論題，選取王榮生先生的一篇文章談談自己的學習體會。

【評議文章】王榮生《依據文本體式確定教學內容》，原載于《語文學習》第10期。

【原文提要】閱讀是一種文體思維，即對某一種特定體式、特定文本的理解、解釋、體驗、感受。閱讀能力≈閱讀取向+閱讀方法。閱讀取向，是指抱著什么樣的目的、以怎樣的姿態看待文本;閱讀方法，就是對某種體式的文章，應該看(注視點)什么地方，從這些地方看出(解碼和解釋)什么來。閱讀教學要做到兩方面的工作:指導學生抱著合適的目的去看待特定的文本;指導學生在特定體式的文本里，能從重要的地方看出所傳達的意思和意味來。文本的教學解讀，是指教師在備課時需要依據文本體式來解讀課文，進而確定合宜的教學內容。

這篇文章是《語文學習》雜志2009年刊載的王榮生先生的專題系列講座的第二講。《語文學習》當年連續刊載了王榮生先生的三次講座，講座的主題是“以‘學的活動’為基點的課堂教學”，分若干專題，第一個專題是“教學內容的選擇與教學環節的展開”，包括三講，分別是:第一講《教的根本目的是幫助學生學》(第9期)，第二講《依據文本體式確定教學內容》(第10期)，第三講《根據學生學情選擇教學內容》(第12期)。在第一講中，王榮生先生指出，“以‘學的活動’為基點的課堂教學”，是語文課程與教學改革的方向;語文教師備課應有兩個關注點——合宜的教學內容、有效的教學設計，合宜和有效，必須以“學”的活動為基點。接下來的第二講和第三講都是對“教學內容的確定性”問題的深入研究，其中第二講《依據文本體式確定教學內容》，重點討論的主題就是“如何依據文本體式確定閱讀教學內容”，代表了這一領域研究的最新成果，引領研究方向。

這篇文章包括四個方面的內容:第一是對閱讀、閱讀能力、閱讀教學三個概念的重新梳理;第二是討論文本的教學解讀——依據體式，作正反兩方面的分析;第三是研究支玉恒老師的一堂課《只有一個地球》，通過這堂課來探討如何從文本體式確定適宜的教學內容;第四是從文本體式的角度，討論了“共同備課”主題教研活動中的幾堂課。

文章指出，閱讀，是某種特殊體式的具體文本的閱讀。閱讀教學，是指導學生抱著合適的目的去看待特定的文本，并且在特定體式的文本里，能從重要的地方看出所傳達的意思和意味來。這是文章立論的前提和基礎。那么，如何依據文本體式確定閱讀教學內容?王榮生先生認為，就是依據文本體式對課文進行教學化解讀，這需要做到兩點:第一，閱讀取向常態，也就是像正常人(具有較高閱讀能力的人)那樣來讀一個作品;第二，閱讀方法要契合這種文章體式本身對讀者所提出的要求，即這種體式的文章應該讀什么，應該讀哪些地方，應該怎樣讀，都是有法則可依據、有理據可遵循的。

可以看出，想要清晰、透徹地理解這一觀點，關鍵是對“體式”這一概念內涵的把握。

筆者認為，“體式”，也可稱為文體或體裁，有兩個層面的內涵，一是指文本的類別，即文類，“每一文類都擁有其特殊標志，被賦予了某種足以使其相對獨立的性質;這些標志試圖指示出某一種文類獨一無二的身份，以便讓它的家族成員共享一種相似性”②。這層內涵強調了不同類文本之間的區別及同類文本之間的相似。我們知道，文本的分類只有相對的標準，而沒有絕對的或單一的標準，比如文學作品，我們通常采用“三分法”——敘事文學、抒情文學和戲劇文學，或者“四分法”——詩歌、散文、小說、戲劇。再如從教科書編撰和語文教學的角度，我們將語文教材中的課文分為記敘文、議論文、說明文、應用文等。“體式”在這個層面的內涵是廣為人知的，一談到體式、文體或體裁，我們通常首先就會想到這層意思，甚至有的時候我們就把這層內涵當作“體式”含義的全部。當然，這是不全面的，因為“體式”還有第二個層面的內涵，即指單個文本的特定樣式，也就是個體文本所具有的特殊的表現形態。而這層內涵，筆者以為，正是王榮生先生所強調的重點。正如文中反復提到的:“閱讀，是某種特殊體式的具體文本的閱讀”，“‘閱讀是對某一特定文本進行解碼和解釋的具體而自愿的行為’，而在這段話里，應該特別關注‘某一特定文本’這幾個字。”

從構成上講，體式是文本內容和形式的統一;從性質上講，體式又是共性與個性的統一，既要具有某一類文本的共性特征或類的特征，又必然具有其個性的、獨特的表現形態，我們說“依據文本體式來解讀課文，來把握一篇課文的教學內容”，是指，文本的教學化解讀不僅要考慮某一篇課文作為類的共性特征，更要把握其個性特征，而對課文個性特征的解讀，往往是確定教學內容的關鍵。比如《只有一個地球》，雖然可以說是一篇說明文，具有說明文的一般特點和共性特征，但是更有自己獨特的體式——用抒情性的語言來進行說明，正如支玉恒老師所說:“這不是一篇普通的說明文，是一篇飽滿情感的說明文”;而這種個性的體式特征，恰恰應該成為確定這篇課文教學內容的依據。那么，這篇課文在很大程度上就不能當作一般的說明文來解讀和教學了，因此，支老師教這一課，并沒有教什么說明的對象、說明的方法、說明的順序等內容，而是去教閱讀的感受，引導學生體驗被課文喚起的情感。

接下來，文章進一步指出，依據體式進行文本的教學解讀，確定教學內容，如果僅僅停留在對文本體式共性特征層面內容的把握，意義是很有限的，應該努力開掘文本體式個性的特征，將其作為教學內容。文章援引《七根火柴》的課例研討來說明這一觀點。《七根火柴》的教學內容應該是什么?一開始，老師們認為，本課作為小說，當然是教小說的三要素——人物、情節、環境(所有小說的共性特征)。但是，小說的人物很單薄、概念化，情節也很簡單，都不需要教。有教師提出，那只有教“環境”了。教師們所指的“環境”，主要還不是小說內的環境，即起著推動情節發展、豐富人物形象作用的“環境”，而是指紅軍長征爬雪山、過草地這個“背景”。給學生提供這種背景知識，是必要的，但這還不完全是教小說。看來，人物、情節、環境，作為教學內容，哪個都不太合適。因此，我們必須深入開掘，思考《七根火柴》是一篇什么體式的小說(這篇小說的個性特征)。原來，它是一篇革命現實主義小說，通俗地講，就是“主題先行”的小說，它的主要亮點，是主題的表現。因此，教學內容應該確定為，小說是如何通過語言、形象來表現主題的;在教學設計上，一種有效的選擇，是引導學生聚焦在“火”這個字上，以“火”為線索，讓學生感受、理解這篇小說所表現的主題。

我們毫不懷疑，語文教材中的所有小說作品，一般說來，都可以教人物、情節、環境，因為所有小說都可能具有這三方面的要素，但是在小說這一大文類下，還有許多子文類、亞文類，即便是在同一個子文類下，每一個小說文本的體式都不可能完全相同，比如，都是現實型小說，《七根火柴》屬于革命現實主義小說，《荷花淀》則具有革命浪漫主義色彩，從體式的個性特征上講能一樣嗎?作為課文，其教學內容能完全相同嗎?所以，教材中的小說作品，似乎對每一篇，我們都可以教人物、情節、環境，但是，實際上應該教這些嗎?對于散文，我們都可以教借景抒情、托物言志、即事抒懷，可以教“形散而神不散”，但是，教這些，對于一篇篇個性鮮明、多姿多彩的具體的散文作品來說，是合適的嗎?不管是什么體式的散文，不少教師都采用“整體感知”、“重點段分析”、“詞語揣摩”的模式，這樣的文本解讀方式，難道不值得反思嗎?由是觀之，文章的深意在于告訴我們，閱讀教學如果一味地教文本體式共性的東西(或類的知識)，是用“一般”的東西取代了“特殊”的東西，可能會導致一種固定的、模式化的，乃至千篇一律的教學內容，甚至將原來具體的內容變得抽象，原本實在的內容化為虛無;而應該教有關文本體式的個性的知識(或者說，是類的知識的個性化、具體化)，這才是依據體式解讀文本、確定教學內容的真正內涵。

無獨有偶，胡根林博士在《確定閱讀教學內容的三個維度》一文中，也提出了基本相同的觀點。認為一篇具體的課文，其實際的教學內容，應該包括“定”與“不定”兩部分，“定”的部分由兩個因素決定，其一是語文學科性質——偏重于智慧技能，即聽說讀寫的各種能力，其二是文體的內在規定性。閱讀教學更多的是一種文體教學，閱讀能力總是指某種具體文體的閱讀能力，離開具體文體的把握，不可能形成真正的閱讀能力;因此，任何課文的閱讀教學，都是對這篇課文作為具體文體的理解、把握的過程。這里提到的“文體的內在規定性”，也就是王榮生先生所說的文本“體式”。

綜上所述，依據體式，就是要依據特定文本的特殊樣式。正確理解和把握這一觀點，是這篇文章展開討論的基本前提，也是我們理解王榮生先生提出的“依據文本體式確定教學內容”的關鍵所在。筆者冒昧揣測，王榮生先生在文中之所以用“體式”這一概念，而不用“文體”或“體裁”，可能也是基于這樣的考慮，畢竟，文體或體裁的提法，很容易使我們的思考指向文本的類別，過多地關注文類的共性因素，從而忽視了對特定文本的個性特征的體認。

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注釋:

①胡根林:《確定閱讀教學內容的三個維度》，《中學語文》，2009年第3期。

②南帆:《文學理論新讀本》，浙江文藝出版社，2002年版，第55頁。

[作者通聯:上海師范大學教育學院]