在教學實踐中統整課題研究

每個學校都渴求提高教學質量，但要實現優質的教學質量又非易事。因此，教育人總是擁有探究提高教學質量路徑的情懷，但又留下無盡的話題與意蘊，我們學校近年來取得了又好又優的教學質量，促成反思自我的課堂教學實踐，力求提煉出現代課堂教學質量的保障體系，一則使自己形成自覺追求高質量的教學行為與教學管理行為，二則引發教育同行共同思考在現代課堂教學質量保障體系下的高質量教學實踐。

因此，我們在課題研究中，立足教學實踐，圍繞省級研究課題著力統整教學與研究資源，形成學校教學管理與教師的教學研究之間的積極互動;形成日常的教學與主題性教學研討活動的積極互動;形成課題研究與教學實踐的積極互動;形成教師的個體研究與學校的課題研究的積極互動。深化了教學實踐與現代課堂教學質量體系的研究，為我校教學質量的可持續發展增添了智慧與力量。

形成學校教學管理與教師的教學研究之間的積極互動

我們學校擁有良好的教學質量，進一步提高課堂教學質量又從何著手呢?大家形成共識，狠抓內涵發展，突出高效的課堂教學，為此，我們利用團隊文化的引領作用，做到“在研究中教學”。

首先是深化集體備課，把好教師課堂教學的課前關，各備課組在每周一次的教研組活動基礎上，每周另有一節課的時間進行集體備課，這樣從時間上保證了集體備課較為全面地商討研究該周課堂教學內容，在集體備課研究中，有系統的內容安排，有固定的集體備課地點，有明確的中心發言人，有組內教師的群議(人人發言，形成智慧性碰撞)，有學校的檢查督導。這些使教師深化了對教學內容的理解與研究，優化了教學內容與教學方法，尤其是有利于青年教師拿捏教學內容、教學方法、教學關鍵點，使備課組內教師的課堂教學水平均衡和諧，促進了年級學科大面積地提高教學質量。在集體備課中，注重研究小練習，明確小練習的目標、內容的覆蓋面、各試題的難易度，保證了課后的精練，高效率地發揮了練習的功能和教學反饋作用。這樣，使教學研究常態化、全程化，讓課堂教學質量研究浸透在教師的教學行動中。

其次，為突出課堂教學中教師對學生的關注度，我們精心研究教學問題，用問題激發學生的主體意識，引領學生深度參與學習，強化課堂教學的及時反饋，從而增強了課堂教學效益。

再次，研究課后答疑的成效，強化對個別化輔導的研究。

最后，研究小練習的使用，我們形成了教學“五必”，即講必練，練必閱，閱必評，錯比糾，糾必查。

因此，通過常規研究與教學行動，做到精致備課，精典練習，精心輔導，實施精細化教學。這既為課題研究提供了資源，也使課題研究有效地轉化為教師的教學行動，避免了課題研究的“虛化”現象。

形成常規教學與主題性教學探討活動的積極互動

我們學校堅持常態化地追求高效的教學質量，還注重利用一年一度的主題性教學研討活動來引領與深化教師的高效教學行為。近年來，全校教師形成默契與共識，相約在一年一度的主題性教學研討活動中共同探討高效的課堂教學問題。因此，主題性教研活動的主題就浸潤在每個教師的日常教學行為中，讓大家有了經驗與感悟的積累過程，有了理性思考課堂教學問題的過程，使主題性研討活動奠基在教師豐厚的教學經驗基礎上，奠基在教師的教學困惑上，奠基在教師理性思考以及閱讀他人經驗與理論基礎上，這樣，激起了教師教學認知與觀念的強烈沖突，豐富了主題性教研活動的內涵，促進了教師教學觀念與教學行為的積極轉化。在主題性研究活動中，我們既有課堂展示，也有教師代表的專題報告，還有一年來教學成果大總結。這樣，利用主題性研究的目標導向作用，讓日常的教學活動與主題性研究活動相互融合，充分利用了日常教學與主題性教研活動中的顯性課程與隱性課程等教師發展資源，強化了每位教師的教學質量意識，促進了教師的經驗改造，提升了教師的理性認識，也使課題研究的問題系統化。

形成課題研究與教學實踐的積極互動

沒有研究的教學是淺化的，離開教學的研究是虛化的。我們全體教師始終樹立起質量意識與實踐意識，因此，不斷利用集體備課與教師的個體教學實踐來豐富教學實踐活動，同時強化行動研究。反之，又利用學校的《現代課堂教學質量保障體系》的省級課題研究與教師自我的微型課題研究，積極研究課堂教學質量，以不斷調整教師自我的教學實踐。事實上，當教師在面對教學實踐時，教師會產生許多的教學困惑，例如，高一年級組專題研究成都市內學生與成都郊區縣和成都市外的學生在學習習慣與認知上有何差異;高一語文組在研究課堂小組合作學習時的調查中，發現了意外的問題，教師任教的班級不同，學生自覺閱讀文章的習慣差異懸殊，引發了任課教師的強烈反思，促成對該課題研究的轉變與深化，有效地提高教學的針對性和學生學習的自主性。與此同時，學校對課堂教學質量也進行了跟蹤觀察與積極反思，我們對教師與各教研組進行自我的縱向比較反思與他者的橫向比較反思后，發現教學質量優異的教師、教研組與備課組的共同特點:集體研究上課的重點、難點、關鍵點、突破的方法;精心有序安排小練習;及時關注學生。這樣的研究是基于教學實踐與教學管理實際而不斷深化的，促成了教師或教研組、備課組不斷改善教學行為，促進了他們在教學過程中的及時改進與調控，有效地提升了教學質量，也有利于他們消除迷惘與困惑，避免挫傷教學自信心甚至是亂了陣腳，易于消除教師或教研組、備課組的焦慮心理，緩減了大家的教學壓力。

形成教師的個體研究與學校的課題研究的積極互動

我們在狠抓課堂教學質量過程中，力求每位教師都有高質量的教學水平，力求每位教師的每一堂課都是高效的。所以，我們注重教師“教學后研究”。一是注重教師的教學實踐理性化，我們進行了教學設計評比活動，可以觀察教師的教學專業知識邏輯、教學過程邏輯與學生學習邏輯，從中反思教師教學行為背后的教學觀念，引發教師的教學行為與教學觀念的積極改善，提升教師的教學實踐能力。二是注重教師的教育敘事。教師每年都在寒假后交一篇教學案例，通過教學案例增強教師的教學反思意識與能力，利于教師不斷關注自己的教學行為，注重經驗的點滴積累與經驗改造，而且這樣的經驗反思，既是深化教學實踐，也是教師逐漸形成自己的教育理論與教學主張的過程，促成教師形成自我的教學風格。三是注重教師的理性反思。每年的暑假中，每位教師都要撰寫一篇教學論文，這利于每位教師提煉教學經驗，系統認識教學中的某一個問題，提高教師的理論修養。四是注重校園內的微型課題研究。學校特意引領教師或者以個人或者以備課組等團隊圍繞現代課堂教學質量問題進行微型課題研究，既體現教師的個性化研究特點，又盡量考慮省級課題研究涉及的方方面面，做到分工合作性研究，例如，教師的微型課題研究有《高中英語學習單詞記憶策略方法研究》《在物理教學中培養學生自主學習的能力》《以學案為主題的高三復習課改初步探索——化學平衡》《高考政治解題方法指導》等數百個課題。研究者隨時申請立項，隨時結題，微型課題研究使教師在“教學中研究”，也保證了學校課題研究的持續性，大家在研究中細化了學校課題研究的內容與內涵，為學校提煉并總結省級課題提供了豐富的研究資源，為深化學校的主題性研究課題提供了大量的真知灼見，促進了課題研究關注教師教學實踐與教學困惑的針對性。

在學校教師進行研究的同時，學校的職能部門也進行了探索，例如，學校青年教師學習小組，積極探索教師成長的問題，促進教師高效的課堂教學。我們在青年教師專業發展中，注重學習內容的系統化，例如，引導青年教師研究怎樣備課、怎樣上課、怎樣批改作業、怎樣撰寫教學案例、怎樣觀聽課、怎樣選編習題與命題、怎樣反思教學實踐等。這些研究，注重教學實踐，注重對教學經驗、教學方法與教學理論的學習(這些內容是青年教師能夠習得的)，注重培訓者與學習者以及學習者之間的研究與交流。

學校每位教師圍繞學校主題進行研究，圍繞教學實踐進行研究的做法，較好地調動了大家研究的積極性，使教師能研究，在為學校課題進行研究，在為教學實踐而研究，使學校課題研究得以深化與細化，也促成了學校課題研究的系統性。反之，學校組織的省級課題研究，也提升了教師的理解，開闊了教師的視野，在深化每位教師的研究意識的同時，也彼此達成理解與共識，形成狠抓教學質量的責任與使命。這樣，較好地做到了在研究中互動，在研究中提高能力，在研究中增長智慧，在研究中形成學校質量發展的共同愿景，有效避免了各自為陣，七零八亂的研究帶來的主題不明，缺乏指向，力量分散，缺乏系統，疏于實踐，缺乏互動與效用的弊病，提高了課堂教學質量。

學校在教師微型課題研究的基礎上，省級課題研究組的核心人員與教師研究積極互動，在不斷調整教師微型課題研究內容與方向的同時，自己也不斷地梳理研究內容，進行系統整合，深化認識，形成了既有實踐操作性，又有系統性和一定的理論性的省級課題研究成果。

我們立足于教學實踐，利用省級研究課題為載體，在多向互動中形成合力，不斷推進課題研究的進程，不斷聚合課題研究的智慧，積極深化課題研究的成果，提高了學校高效的課堂教學質量。當然，研究無止境，我們還需要不斷總結經驗教訓，在未來的教學研究中取得更多的成果。

(作者單位:四川成都市樹德中學)