教學質量評價的基本理論問題

在現代教育中，無論是在科學研究領域中，還是在教育實踐領域中，教育評價都已成為不可缺少的重要部分。在教育科學研究領域，教育基本理論研究、教育發展研究、教育評價研究已成為相互聯系的三大領域。在現代教育實踐中，教育評價也成為不可缺少的教育實踐活動，在今日學校教育中，不伴隨教育評價的教育實踐是不存在的。

教育評價的領域非常廣泛，涉及到與教育直接、間接有關的所有方面。歸納起來看，可分為學生評價、教師評價、教學評價、學校評價、教育條件與環境評價、教育行政評價、教育在社會中的地位與功能的評價等不同層次，并互相聯系成一體。在學校教育中，教學工作應被視為學校的中心工作，因為它是學校實施教育的最基本途徑，它所產生的教育作用最全面、最深刻、最系統，占去的時間也最多。一個學校的教育質量如何，主要就是由它的各科教學質量來決定的。為此，在廣泛的教育評價研究領域中，關于教學質量的評價就占有突出的地位。

教學質量評價的含義

所謂教學質量評價，就是利用教育評價的理論和技術對教學過程及其結果是否達到一定質量要求所做出的價值判斷。目的是促進教學質量不斷提高和對被評價對象作出某種資格證明。教學質量評價可簡稱為教學評價，它是教學工作的一個基本環節。

現代教育評價的一個基本原則是對評價對象進行整體的及全方位的、動態的評價，而不僅僅指對結果的評價。所以，教學質量評價的對象是教學過程及其結果，即教和學相統一的全部活動過程及所產生的各方面的結果。那種只注重結果而忽視過程的評價思想已經過時了，因為結果來自于過程，評價從過程入手，會更有效地促進理想結果的產生。那種把教學與評價視為兩回事的觀點也是不正確的，因為現代教學評價已與教學過程一體化，已成為教學過程中的一個重要因素。那種認為只評價學生學習質量，或只評價教師課堂授課質量即可完成教學質量評價的觀點也是片面的，因為現代教學評價包括對教學活動各個方面的評價。

教學質量有質和量兩方面的含義，相應地教學質量評價也有定性評價和定量評價兩方面的含義，簡言之，是定性基礎上的定量評價，或者說是用定量手段做出定性的評判。定性評價以系統的教學目標體系為依據，定量評價則以反映教學目標達到程度的具體指標體系(簡稱為評價指標體系)為依據。教學目標體系與評價指標體系是互相聯系的，但兩者并不能等同。評價指標通常是可操作的、可測量的、數量化的、具體性的，同一教學目標可以用不同的指標來反映，而某一個指標也可能反映幾方面的教學目標。教學質量評價的具體指標體系是用來從質和量兩方面判斷教學目標實現程度的，而不是教學追求的目標，這是二者的根本區別。例如，我們通常是用考試手段把考試分數作為一個指標來衡量和判斷學生掌握知識的程度和能力發展的水平，考試分數是一種可操作、可測量、數量化的尺度，它只是我們用來了解教學目標實現程度的一種手段，而不是教學目標本身，即我們的教學目標并不是片面追求考試分數，考試分數只是用來判斷教學目標實現程度的一個評價指標而已。

人們常常把測驗、考試、考核、測量、評定、評估等幾個概念與評價一詞混用，這在評價的理論和實踐上常常造成混亂，現代教育評價的評價概念是包含測驗、測量、評定、評估諸概念在內的更具概括性的概念。所以，教學質量評價一語包含著教育測驗、教育測量以及其他相關的內容，但不可將其與測驗、測量等同。

教學質量評價的理論模式

關于教育評價的理論模式多種多樣，如行為目標模式、決策定向模式、目標游離模式、司法評價模式，目標達到度評價模式等。但針對教學質量評價的理論模式研究還比較少，我們試根據教學論的基本原理和教育評價的基本原理，參考已有的研究成果，提出一個教學與評價一體化的模式，用做具體評價的理論框架。

這個模式表示在教學目標——教學活動——教學結果這一過程中，貫穿著三種類型的教育評價:準備性評價、形成性評價和總結性評價。這三種評價又都受到元評價的制約。這一模式反映了評價的全面性，動態性和過程性，以及評價內部的結構性。

教學質量評價的本質是對教學達到教學目標程度的判斷。所以，明確的教學目標是評價的前提。但是教學目標的確定也離不開教學評價，具體地說就是準備性評價。準備性評價有背景評價、教學目標評價和診斷性評價三方面的內容。其中背景評價是對教學開始前廣泛的實際背景和理論背景進行考察，從中選擇出教學面臨的問題和基本要求，從而為系統、科學、符合實際的教學目標的制定奠定基礎;教學目標評價是對所確定的教學目標體系的合理性、科學性、實現的可能性所做的價值評判，以最大限度地減少由于教學目標制定不當帶來的消極影響;診斷性評價則是在教學前確定學生的已有水平和準備狀態，在教學進程中確定妨礙學生順利學習的原因。準備性評價具有幫助決策，明確價值導向，診斷教學現狀的作用。

具體的教學目標確定之后，就是分階段(或單元教學)地實現這些目標的教學過程。在這一過程進行的主要是形成性評價。有人把形成性評價等同于單元測驗，是非常片面的觀點。形成性評價是以教學質量的管理為目的進行的教學過程的評價，主要內容是從教和學兩方面看階段性、局部性教學目標的實現程度，并對教學進行適當的調整，以確?？偰繕说膶崿F。形成性評價的評價項目與具體教學內容具有密切的一對一的關系，對教學過程評價的單位越小，則這種關系越明顯。形成性評價的結果主要用來及時地反饋調節教學活動，例如，在布魯姆的掌握學習理論中，根據形成性評價的結果開設補救課程和深化課程，補救課程是針對尚未掌握已開課程學習內容者設計的課程，而深化課程則是對學習內容已充分掌握者開設的進一步深化，擴大學習效果的課程。

總結性評價是在全部教學結束后對整個教學目標實現的程度做出結論的評價。對學生來說主要是考察其實際學習的水平，對教師則主要是考察其教學績效的水平。學生總體的實際學習水平直接證明著教師的教學績效，而教師的績效又證明著他的教學能力和教學過程總體的質量。一般來說，總結性評價的評價項目全面又具有概括性，評價的視野具有很大的回顧性，而形成性評價的視野則具有很大的前瞻性。

準備性評價、形成性評價和總結性評價雖然各有其特殊的性質，但也不是截然不同，彼此獨立的評價活動。從功能上說彼此有一定交迭。例如，總結性評價對前一階段的教學是一個總結，而對后一教學過程則是一個開始，因此又具有形成性和準備性評價的功能。

按照教學評價一體化的模式，評價能否真實地反映教學質量，能否真正起到反饋、促進、保證教學質量的作用，它自身仍然有一個不斷發展的過程，并受到一定的再評價，這種對評價的再評價就叫做元評價。元評價最初的含義是查明評價中可能出現的各種偏差，指出存在的問題和片面觀點，以及糾正對評價結果所做出的過于簡單或不準確的解釋。對于帶經驗性質的總結性評價，元評價具有重要的作用。后來元評價的含義又擴展到了對評價系統的評價，如評價在組織上和管理上的問題，以及評價所提供信息的影響，甚至擴展到對評價的理論方法的評價。在教學質量評價中，元評價就是對各個評價環節和評價結果的再評價，目的是保證評價的科學性、準確性，并促使評價者不斷地反思，從而不斷地提高評價自身的質量。

教學目標與教學評價指標的確定

教學目標是教學活動的出發點和最終歸宿，是確定測量和評價教學質量指標的根據，所以，制定明確而切實的教學目標是做好評價工作的根本保證。

教學目標來自教育目的，是教育目的的具體化。教學目標具有從概括到具體的序列層次性:在總的教育目的指導下，各級各類教育形成具體的培養目標，培養目標再通過一系列的教學目標落實到教學活動中，在教學活動中，教學目標又進一步具體化為某一學科，某一學科的某一教學階段，某一階段的某一節課的更為具體的目標。任何教學目標都包涵內容和心理行為兩個側面，內容側面就是教材內容，心理行為側面就是教材內容內化為學習者的心理結構并形成的各種能力和個性品質。把教學目標轉化為可以定性和定量分析的形式，并用一定的數據來加以標示，就是教學質量評價的最重要的指標體系。

在現代教育評價理論中，教育(教學)目標分類學受到了特別的重視。美國的教育心理學家布盧姆(BenjaninS.Bloom)等提出的教育教學目標有三個方面:認知領域(包括知識、理解、運用、分析、綜合、評價等由低到高的六層次目標)，情感領域(包括接受、反應、形成價值觀念、組織價值體系、價值個性化等目標層次)，動作技能領域(包括知覺、行動、動作、體能、交際等目標)。其中關于認知目標的層次分類對我國教育測驗影響頗大。另兩個領域則沒有受到多少重視，很明顯，上述目標的劃分反映了教學目標的心理行為側面，真正落實到教學中，必須與教學內容相結合，這就產生了“教學目標雙向明細表”，雙向指的是學科內容和心理行為兩個相互垂直的維度，在兩個維度的交叉點上就是具體教學目標。反映在考試藍圖上就是“試題雙向明細表”?，F在對布盧姆等人的教育目標分類學尚缺乏深刻的評價研究。

學習心理學家加涅認為，教學活動所追求的目標就是形成學生的五種能力(即學生學習的目標結果):智力技能、認知策略、言語信息、運動和態度，在本質上也包含了認知、情感和動作技能三方面，但更偏重于智慧的發展，突出了學習者在學習方法、思考方法等方面的發展。這一目標分類以學習心理學為基礎，距離教學質量的評價實踐尚有距離，缺乏理論的中介環節，所以在評價中應用尚不普及。

筆者認為，在確定教育目標上要防止兩種極端傾向，一種傾向是過于抽象概括化，用簡單空泛的公式去套生動具體的教學實踐;另一種傾向是人為地把問題復雜化，用瑣碎、孤立、繁雜的目標集合沖淡總教育目標這一本源。正確的道路是以總目標為理論核心，具體地制訂動態的、結構性的目標體系，而對其實現程度的評價則以可測度的、可操作的、不一定與教學目標一一對應的指標體系來進行。例如，在心理測評中，智力測驗項目同時地反映著智力的各主要因素，其項目并不是一個因素一個因素對應地來設計的。實踐證明，這種模式是比較成功的。在評價指標與教學目標之間有一個“推知”過程。

教學質量評價的橫向構成

在教學質量評價的理論模式中，我們從過程的角度闡明了準備性評價——形成性評價——總結性評價的教學與評價一體化的全過程。評價的對象是全教育過程及其結果。根據教學論的理論，教學是諸要素的結合體，其主要要素有教師、學生、課程(教學內容)、教學方法、教學環境(包括物質的環境和精神的環境)，教學反饋等。這些要素都以不同的性質和方式決定著教學的質量，都是教學評價必須考慮的因素。我們可以從橫向上把這些因素按照評價側重點的不同分為三個方面:教師教學質量的評價、學生學習質量的評價、教學環境條件的評價。三者既相互聯系，又具有各自的評價重點和目的。

教師教學質量的評價以教師及其教學活動為主要評價對象，突出了對教學活動中教的方面的質量的評價。評價的目的是不斷促進教師自身素質及其教學質量的提高，并對教師的勞動做出質量上的評定，以用作晉級、培訓、獎懲的依據。教師教學質量的評價以課堂教學質量評價為重心，同時兼顧其他方面，如素質評價、課前準備和課后輔導的評價等。關于學生學習質量評價的結果則用來作為重要的信息指標。

學生學習質量的評價以學生及其學習活動為主要評價對象，突出的是學習結果的質量的評價。評價的目的是不斷促進學生的學習，實現培養目標，以及對其學習成就做出質量上的評定，用作等級評定、升留級、畢業證書頒發等教育決策的依據。

教學環境條件的評價，反映了現代測量、評價理論中的生態測評觀念，“生態”觀念就是把評價對象放在其存在環境中予以考察，并對直接影響評價對象的環境因素予以測量和評估。一句俗話說:“魚兒離不開水，瓜兒離不開秧”，教學質量的高低也離不開教學活動賴以存在的環境條件。關于教學環境條件的評價可以幫助我們更好地分析和理解教師教學質量評價和學生學習質量評價的結果，并用作考察后兩種評價結果的背景和參照點;可以幫助我們發現影響教學質量的環境因素，以便制訂措施予以改變。教學環境條件評價至今尚未受到重視，但這類評價的理論與資料對傳統評價會產生深刻的影響。

教學質量評價應起到的作用

1.反饋指導功能:所謂反饋指導功能是通過教學評價的反饋信息，指導與調節教師與學生的教和學的活動，從而增加教學活動的有效性。反饋指導功能包含兩層意思:一是對教師教學工作的反饋指導。二是對學生學習的反饋激勵與強化。教師利用評價的結果可以了解學生的實際情況，發現教學存在的問題，反思和改善自己的教學計劃與教學方法。綜合起來看:“通過教學評價提供的反饋信息，可以使師生明確教學目標，教學目標的實現程度，教學活動中所采取的形式和方法是否有利于促進所規定的教學目標的實現，積累資料以便提供關于如何才能更順利地達到教學目標和修改教學目標本身的依據。”

2.管理功能:教學評價反映著教師教學的質量和水平，診斷出存在的優缺點和問題，一方面可以監督著教師的教學勞動，另一方面也可以為評等分類，獎優罰劣提供比較可靠的依據，為一定的人事決策提供依據。對學生學習結果的評價，可為學生學習的質量和水平提供證明，并成為選拔與淘汰、升留級、是否畢業等決策的依據。

3.強化學習功能:無論是對教師還是學生，教學質量評價都為他們提供著重要的學習經驗?？陀^公正的評價可以使教師明確教學工作努力的方向，學習他人之長，發揚自己之長，克服自己之短，調動起工作的積極性。對學生學習質量的評價可以促使學生在評價之前對學習內容進行復習，加強鞏固，在評價過程中澄清尚未充分掌握的內容，提高多方面的能力，在評價之后發憤圖強，爭取達到更高的學習水平。

4.導向功能:教學質量評價的內容、標準和指標在相當程度上左右著教師和學生努力的方向，教與學的方式方法，對教學工作起著導向作用。為此，教學質量評定的內容、標準、指標、方式方法都要受到充分的元評價，否則評價的錯誤導向會造成嚴重不良后果。中小學生課業負擔過重，題海戰術，應試教育等現實問題，不能不說在一定程度上是現行考試制度、入學選拔制度等評價導向造成的結果。

5.科學研究功能:在美國，教育評價的理論和方法就開始于1933年——1940年進步主義教育聯盟的八年教學實驗研究。在八年研究中采用的基本方式就是邊實驗邊評價，在八年研究的報告中強調指出:“評價對試驗的成功起了積極的重大的成功”。教學質量評價可以檢驗教學實驗的成敗，可以對新舊教材、教法等做出比較性判斷。此外，教材、教具的開發、課程設置、師資素質的調查，學生學力的調查等研究都離不開教學質量評價的幫助。教學評價已成為教育科學研究中的重要工具。

毫無疑問，教學質量評價在教學過程中發揮著重要而又積極的作用，已成為系統教學活動的重要環節和有機組成部分。但它自身的質量和水平也必須不斷提高，沒有充分發揮積極作用的教學質量評價不但無益于教學質量的提高，還會造成有害的影響。

(作者單位:內蒙古師范大學)