下放權力,提升中小學辦學活力

校本管理要求教育主管部門將其權力逐漸下放給學校，給予學校更大的權力。自主管理和共同決策是校本管理的兩大核心理念，校本管理通過將教育管理權力下放給中小學來提高學校的管理效率和學生的學習效率?，F以美國的校本管理為例，談談下放權力對于提高中小學辦學活力的重要性，以期給廣大中小學校長以啟發。

自主管理是學校改革的必然要求

1.實行家長擇校。教育實際上也可以稱之為一種消費，學生家長就是消費者，也就是我們通常所說的顧客。誰在市場競爭中贏得了顧客，誰就會獲得較大的效益。20世紀80年代以后，美國一些教育改革者強化了學生家長的擇校制度。政府通過引進市場機制，間接地對學校進行管理，學生家長可以根據學校的質量、聲譽及自身家庭狀況自由地為子女選擇學校，這促使學校加倍重視自身的教育教學質量，以提高自己在社會和家長心目中的聲望。

2.學校自治。實行家長擇校，實際上是把學校推向市場，因為要想引入競爭機制，就必須給予學校更大的自主權。以往地方教育主管部門集中了過多的權力，他們雖然是教育政策的制定者，但實際上與教育實踐聯系很少。因此，這樣的教育政策不能深入人心。要想改變這種狀況，首先應該提倡學校自治，自定政策，自主“經營”，這樣可以使學校管理更加靈活，效率更高。

自主管理的主要內容

1.財政自主。預算規劃和經費控制是校本管理中權力下放的主要方面，預算自主在很大程度上顯示學校擁有了較大的自主權，因此校本預算或校本財政成為校本管理的重要內容。財政自主權下放程度是不同的，例如弗吉尼亞州威廉姆王子縣曾給予5所學校很大的財政權力，讓學校在人事、教學、日常生活等方面做出預算并分配經費，這一預算須由校長、教師和家長等共同做出;也有學區是在扣除教職工的工資、校舍維修、校車、教科書等開支費用后，再根據學生人數將剩余的小部分經費撥給學校，由學校自由支配。

2.人事自主。人事自主是校本管理一個關鍵的授權要素，它與經費使用密切相關。人事自主權主要包括確定職位和挑選人員。一旦根據學生人數確定了招聘教師的人數后，學校可以用剩余的錢款來招聘幾個非全日制專家、教學輔助人員或辦公室人員等。學校可以自行決定的另一個領域是:當由于退休、調動而留有空額或增加了名額時，可以根據需要決定如何使用這一空額。

在美國佛羅里達州的代德縣，雖然學校理事會的系列建議可能被學校領導接受，但最后的決策權仍由學校領導者(校長)來掌握。在芝加哥，理事會不僅在學校預算、發展規劃、考試方案及課程材料和新教師聘用等方面擁有決策權，而且還有聘用校長的權力。在洛杉磯，理事會雖然在很多方面具有決策權(教師有真正的權力去參與學校管理)，但它無權解聘校長和教師。

美國肯塔基州《1990年教育改革法》明確規定:依據學區委員會下撥的經費，理事會有權決定學校所要雇傭的人數，對于空缺的職位也可以做出自己的決定，但它不能將教師調職或解聘。

3.課程自主。如果把課程的焦點集中在學校層面，則可以把“課程”定義為依據個人、方案或學校等層面而策劃，幫助安排調整教師教學及學生學習的活動及內容。在很大程度上，課程發展或改革的目的是通過教育過程的內容、活動及安排的調整以達到教與學的最大效能。因此，鼓勵課程及教學自主的機制，對激活學校專業自我管理不可或缺。學校應該對課程發展及創新給予鼓勵，準許在指定范圍內靈活運用各類資源。

在校本管理實踐中，每一所學校都可以在學區或州確定的目標和核心課程的框架下編制自己的課程，并選擇或編寫教材，這實質上是一種以學校為基地進行課程開發的民主決策過程。因為一方面課程改革與發展是改進教育過程及追求學校效能的重要活動，教育環境、學生多方面的教育需要、公眾及教育政策的高期望，都強烈要求進行教育改革，不單在教育系統層面，也在校本層面。顯而易見，這在對課程進行嚴格規定、對教科書有要求以及統一考試的學區是不大可能的。另一方面，課程改革有系統層面的改革，同時也有中小學的校本課程改革。由于學生具有選擇學校的權利，學生在學校之間的流動越來越頻繁，因此，非常有必要加強學校在課程方面的合作，把課程管理權下放給學校，激勵教師在課程編制方面的創造性，同時對學校之間加強課程交流也提出了更高的要求。

肯塔基州《1990年教育改革法》明確規定，學校理事會享有“決定課程，包括課程評估、課程發展、同州課程標準的一致性、技術運用、根據學校教育委員會的標準進行的課程項目評估”“決定學校所有教職人員的時間分配”“決定學校分班及課程計劃分配”以及“根據學校教育委員會所規定的開學時間和放假時間以及校歷決定學校的學期日程安排”等權力。

4.共同決策。實施校本管理后，美國各學區把很多權力下放給學校，教師、家長和社區成員都有權參與學校的各項決策，所以校本管理的另一個核心理念是“共同決策”。

校本管理雖然將權力下放到學校，但往往不是交給校長一個人，而是交給一個地方學校委員會。地方學校委員會一般由校長、教師、行政管理人員、家長和社區代表(在一些中學還包括學生)組成。地方學校委員會在經費預算、人員聘用、課程編制、教材選擇以及其他方面都可以參與學校的各種決策。例如，在芝加哥，每所學校的地方學校委員會都由校長、6位家長、2位社區代表、2位教師組成。校長通常是委員會的當然成員，在有些委員會中校長是當然主席，但在有些委員會中則規定校長不得出任主席;有些委員會擁有聘任和解聘校長的權力，有些委員會則沒有這個權力。委員會成員有選舉產生的，也有自愿任職的。委員會的組成或由教育行政部門規定，或由學校自行決定。在許多學校委員會中，還設有各種專門小組(如實驗小組、評估小組、教職工發展小組、設備小組等，另外還有各種根據特殊需要而成立的臨時特別小組)，以便幫助學校委員會做出決策。

共同決策的關鍵在于:學校自主發展和責任承擔的決策權屬于學校;學校決策者應對決策的貫徹及其后果負責。

實施校本管理之后，學校領導既是學校目標發現者、資源發展者、過程構建者，又是社會領導者、環境領導者、監督者、學習推動者及組織發展者。

校長、管理人員、教師及學生，他們在校本改革中扮演著不同的角色。經過改革后的學校，教師也有可能是校本改革的發動者，而管理人員理解改革性質及意義，成為改革的支持者，幫助實施改革。此外，一些高等、中等院校，學生有時也可以扮演改革發動者的角色，得到教師的支持，改變學校生活。不論誰擔當何種角色，改革成功與否，他們的表現都是同等重要的。

校本管理與傳統管理有重要的區別

首先，從管理形態上看，傳統管理屬外控管理，主張學校是執行系統，管理靠接受外部影響和指令進行。而校本管理屬內控管理，主張學校是自組織管理系統，管理靠內部各要素間相互作用。

其次，從管理方式上看，傳統管理屬集權管理，致使教育系統權力高度集中及官僚化、科層化。而校本管理屬民主管理，學校擁有自主權、主動性和應變能力。

最后，從管理目標看，傳統管理屬單一管理，追求教育目標一元化，注重數量的發展、管理的統一和程序模式化。而校本管理屬特色管理，追求教育目標多元化，注重質量的提升、管理的特色和創新。

從管理本質上看，傳統管理屬被動管理(硬管理)，而校本管理屬自主管理(軟管理)。

(作者單位:天津師范大學教育學院 天津理工大學)