科學運用評價機制促進教師專業發展

教師專業發展是教師職業生涯過程中的重要方面。傳統的教師評價機制存在不足，不利于教師專業發展。教師工作的特殊性，決定了教師評價機制必須以符合教師的心理特點和合理需要為前提，評價重點應該是運用評價激勵因素去調動教師工作的積極性。

傳統的教師評價往往是管理者的主要工作。管理者對教師進行評價往往是在教師評聘、晉升職務或者年終評選先進的時候，這時的教師評價存在著兩個問題。第一，教師評聘、晉升職務、評選先進是以外在名利目標為導向的，即試圖通過利益再分配的方式來激勵教師，但這一方式僅僅激勵了小部分人，獲得利益那一部分教師在獲得超出別人利益的同時，受到了群體的壓力，而未獲得利益的教師往往憤憤不平，真正想要趕超先進的人只是少數;第二，這種評價并沒有把每一個教師都納入視野，尤其是面對不同學科、不同資歷、不同年齡段的不同教師，管理者都很難運用不同的尺度來衡量。這樣，管理者個人的喜好影響了教師的行為，甚至傷害到了教師的教學自主權，直接抑制教師的創新精神，不利于教師專業發展。

教師工作的特殊性，決定了教師評價機制必須以符合教師的心理特點和合理需要為前提，評價重點應該是運用評價激勵因素去調動教師的積極性，重視教師作為“文化人”的追求。

建立階段性評價機制

在教師的職業生涯中，由一名新教師成長為專家學者型教師，需要經歷不同的發展階段。建立階段性評價機制，通過階段性教師評價的導向、激勵、調控作用，既可以把握在教師專業發展過程中各個階段的起點和基礎，又為教師新一階段的發展提供動力和支持。學校可以按照教師專業標準劃分出不同的等級，按不同教師的角色職能、勝任工作能力等劃分為不同的級別，給予不同的專業職稱和不同級別的待遇，并提出不同的教育或培訓要求。比如，按時間序列，將教師分為合格教師、教壇新秀、教學能手、骨干教師、學科帶頭人、名師等，通過不斷的考核和評定，給予質量認證和獎勵;按能力系列，打破教師年齡、職務、級別的限制，側重于能力和實踐的評價，配套相應的津貼和待遇，激發教師專業發展的動力。

探索個性化評價機制

對于“什么樣的老師是一個好老師”“怎樣的教學是高質量的教學”這類問題并沒有一致的、明確的評價標準，這是教師對評價感到困惑和不滿的重要原因。因此，在教師評價中必須要有明確的標準，這些標準不但對于提高評價的準確性和客觀性是必要的，更重要的是，它為教師提供了努力的方向和目標。但以往的教師評價在追求明確的評價標準時往往走入了誤區，評價標準被固化、程序化和測量化。這樣的評價在追求所謂“科學”“客觀”“一致”的過程中忽視了教師的個體差異和教學背景，用統一的、唯一的標準來衡量所有的教師。這樣的標準往往都是通過測量用數據表達的，那些更多要憑主觀判斷、無法用工具測量而又很有價值的評價內容就會被排除在外，從評價開始就將教師限制在所謂的標準范圍內，這會嚴重損害教師的教學創新和自身潛能的發揮，不利于教師的專業發展。

在教育實踐中，教學背景和學生的差異是非常大的，也正因為如此，新課程改革才倡導教師個性化教學。因此，評價標準必須適應多種評價背景，要考慮到學科、年級、學生特點、教學環境、教學任務、課程目標、教師發展階段等因素。如果標準太模糊或籠統，在標準的施行、操作和保證公平性方面就會有困難，評價者在評價過程中就難以進行一致的判斷;如果標準的特異性太強，評價者在判斷時容易形成很高的一致性，這樣往往會喪失良好教學的“精華”，并有可能造成支離破碎的或“食譜”式的教學。所以，教師評價不能將教師整齊化一，相反，要根據教師、學生和教學環境的特點，通過評價突出教師在教學中的差異，鼓勵教師發揮自己的特長，形成個性化教學風格。

推行目標導向激勵評價機制

對教師工作的評價，不是終結鑒定，而是階段性的、動態的督導手段，其目的不在于評價本身，而在于給教師工作以引導啟發，促進教師的專業成長和教育教學效果的優化。在傳統的應試教育背景下，教育評價注重的是區分、甄別、選拔功能，而忽視了它的導向、激勵功能;注重的是教育的結果，而忽視了教育的過程，是一種單純的結果性評價和終結性評價。而在新課改背景下，我們應該更加注重評價的導向、激勵、改進功能，從而使評價達到促進教師自我教育和自我發展的目的。

學校的總體發展目標需要教師的專業發展來實現，因此，通過導向激勵機制確定的教師個人發展目標應盡可能符合學校的總體發展目標。教師的發展目標應根據其職責、任務和業務水平的不同，有所側重，突出重點，并留有余地，富有彈性，能夠隨著情況的變化予以調整和修改。確定教師個人的發展目標，必須充分考慮實現目標的步驟、時間以及影響目標實現的各種可能性，應該制訂一系列有助于目標實現的措施，如政策支持、物質保障、進修提高、定期回訪和自我評價等。

構建多元協商評價機制

《基礎教育課程改革綱要》指出“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。”因此，要重視學生、同行、家長的評價信息，建立多元主體參與評價的協商機制，以利于教師專業發展。

讓學生也成為教師評價主體之一。學生是教學活動的直接參與者，對教師的教學最有發言權，應當成為評價教師教學態度、教學水平、教學效果的主導力量。想讓每一個學生對教師的教學方法和教學過程都十分滿意是不現實的，但是，如果一個教師在教學中讓多數學生都不滿意，我們可以肯定地說，他不是一個好老師。當然，評價之前要對學生進行正確的引導，使其明確評價的意義和方法，以保證評價的客觀性和真實性。

積極開展教師之間的互評活動。教師的教學水平、開拓精神，同學科教師是非常清楚的。由此，學科教研組要經常性開展聽課評課和豐富多彩的教研活動，為教師提供展示才華的舞臺。每次活動后，要組織教師及時座談、交流，以獲取準確的評價信息，并選擇適當時機將評價信息反饋給任課教師。

動員廣大學生家長參與教師評價。可通過家長會、家長觀摩課、提供教師的成長錄像、課堂教學資料、教學日志等形式，制定“家長評教表”，讓家長參與教師評價。

倡導教師自我反思評價機制

“教師成長和發展的第一步，就在于教師自身的反思、教師自身的評價和教師自身的自我改造”。“反思”是教師以自己的職業活動為思考對象，對自己在職業中所做出的行為以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程。這樣的教師“會對他的教學計劃、教學行為以及教學中施之于學生的影響進行評述與分析。”會對發生在自己周圍看似平常的教育現象進行思考與探究，會對自己所從事的教育實踐進行判斷與反省。

有效的教師自我反思評價機制是教師有效開展反思和提高教學水平的必要保障。它有助于增強教師的主人翁意識，改善教師與學校的關系，提高評價結果的可信性與有效性。教師經過不斷自我激勵、自我診斷、自我反思、自我調整，最終達到自我提高、專業發展的目的。學校應盡量創設寬松的評價氛圍，注意激勵的時效性，處理好外在激勵與內在激勵、短期激勵與長期激勵、物質激勵與精神激勵之間的關系，鼓勵教師反思教育教學過程中遇到的困難和存在的疑惑，并與教師一起分析和探討，對教師存在的優勢、不足和進步盡量形成一致的認識，注重引導教師分析現象背后的原因，提高教師自我反思和總結的能力，鼓勵教師積極有效地進行反思和主動創新，進一步喚起、激活和弘揚教師對人生境界更高層次的追求，促進教師的專業發展。

強化全過程評價機制

在應試教育中，對教師的評價往往不從教學全過程考核，而以學生的考試成績為依據，只看學生考試分數、升學率，對教師的教學行為、授課質量不夠重視。隨著人們對教師評價目標和功能認識的不斷深化，新課改認為教育評價的內容應大大拓寬，要著眼“三維”教學目標，不僅要評價教師的“教”，還要評價學生的“學”;不僅評價教育活動的結果，也要評價教育活動的過程;不僅評價學生在知識、技能、智力等認知方面的發展，還要評價學生情感、意志、人格、價值觀等非智力因素的發展。因而，全過程的教師評價應該包括:①師德修養。評價教師思想政治素質、工作責任感、敬業精神、自律意識、人格風范等，這是為師之本。②基本技能。評價教師聽說讀寫及信息處理的能力，這是為師之能。③業務素質。評價教師備課、組織教學、師生互動、教學過程處理等，這是教師評價的核心內容。④文化素養。評價教師一般文化知識和專業知識，對專業發展動態的把握程度和知識結構更新情況，這是教學工作的必要知識保障。⑤科研能力。評價教師在課題調研、論文撰寫、經驗交流、教改實施等方面的績效。⑥教育理念。評價教師的教育思想、思維品質以及教育理念的更新能力。⑦工作量。評價教師的教學課時及社會工作情況，衡量教師處理問題和承受壓力的能力。

(作者單位:江西貴溪市第四中學)