學校教研組的本真意義和價值實現

隨著新一輪課改的深化，傳統的教研制度也顯露出了弊端，學校教研組織的形式、教研任務的確立、教研方法的選擇、教研活動的評價等要素，都帶有明顯的強勢行政的計劃痕跡，由此造成行政功能強，而研究功能弱的狀況。不僅是教師，而且包括學校負責人，對教研組織體制感到不滿。教師們抱怨其活動效益不高，收獲不大。分析其原因，主要有以下兩個方面:

1.年級組的誕生:行政強化對專業弱化的沖擊

從管理學的角度來說，一個管理人員能夠直接指揮的人員是一定量的，最高領導者所管理的下級人員為3～6人，班組所管理的下級人員以10～15人較為適宜。如果管理幅度過大，無法實行有效的管理。在這種情況下年級組應運而生。并逐漸取代了學科教研組的地位。然而年級組承載的更多是行政職能，而教研組承載的更多是專業的職能。一些學校的教研組就因此成為了學校的擺設，年級組與教研組的運作產生很大的沖突與矛盾。因為在這樣的組織體制中，學校是一個純粹的行政管理組織，更多呈現的是作為一般行政組織的性質，其作為專業組織的特征并不明顯。而校長抱怨教研組組長的不負責任與教研組建設弱化的過程中卻沒有意識到年級組行政強化對教研組專業弱化的沖擊。

2.金字塔的管理:程序管理對自主意識的挑戰

在教研組組織機構的管理中，基本上是形如一個金字塔，處于最頂端的是學校負責人，他將自己的教學研究與管理任務分派給教導處，教導處又將每一學科的任務指派給學科教研組，教研組又進一步細化為備課組，這樣沿著一根不間斷的鏈條一直延伸至每一個教師。而各個教研組采用的基本上是標準化程序。一般按備課、上課、作業、個別輔導以及考試等基本環節展開，每個環節都有明確統一的要求，學科教研組活動的主要內容之一便是統一教學內容、統一教學進度、統一練習與測試等。

上述直線體制下的統一運作主要依靠業務過硬的學科帶頭人或“首席教師”。學校中一部分教師帶領另一部分教師共同前行，彼此之間形成一種引領與被引領關系。一旦帶頭人不過硬，或者調離，整個教研組就有可能處于癱瘓狀態。在帶頭人的包辦代替或操縱下，一般教師成了教研組活動中的“看客”，一旦失去了“靠山”就會感到無所適從。統一運作，克服單干，對于完成以傳承知識技能為主的傳統教學，對于重復性勞動來講通常是有效的，但對于強調動態生成的現代教學來講，就會暴露出明顯的不足。

追尋:學校教研組的本真意義

1.教師專業發展的價值取向

建立以校為本的教研制度，是新課程改革下促進教師專業發展的必然要求。傳統的教研方式未能成為群眾性的合作研究的實踐共同體，大都游離于教師主體之外，成為與教師教學、生活脫節的外在衍生物。如何消除教師職業倦怠與教育生命衰微是我們必須思考的問題。基于這種現實，我們必須重建教師之間互相關心、互相幫助、互相交流的校本教研文化。

教學研究首先應該關注的是教師的課堂行為，關注教師在課堂中生成的問題、真實情境中的問題。教學研究的目的不在于驗證某個教學理論，而是通過解決實際教學問題，擺脫低效教學、無效教學、負效教學，形成自我個性的教學藝術特色。這種目標的實現是以教師對教學理論的變化理解程度為前提的。因此，搭建教師研究的平臺，創新校本教研的形式，使它能直接服務于教師的教學實踐，讓教師站在一定的高度提煉自己的教學得失，形成指導性的教學策略與理論，顯得非常迫切。

2.學校管理機制的重塑完善

面對校本教研制度的建設，我們認為在學校的管理層面上應有民主、尊重的對話模式形成。學校管理要深刻認識到一名教師只有經常地進行科學研究，才可以從平凡的、司空見慣的事物中看出新的方向、新的特征、新的細節。這既是教師形成創造性勞動態度的重要條件，也是教師工作興趣、靈感的源泉。所以，在管理文化上要形成新的情景，讓教師自己發覺提升專業水準的緊迫感，提升自身專業成長的必要性，從而積極、自覺地改變自己的觀念和行為。

3.研究共同體的組織追求

教研組必須是一個共同體。在這個“家”中，大家彼此信任，相互依賴。不過在這里，我們更為關注的是共同體中的差異。

教師研修離不開具體現實的專業場景。教師實踐知識的積累，教學智慧的增長，并不是在孤立狀態下，總是在與他人的互動中實現的。現實的專業場景是個體主動感知建構出來的;同時它又反作用于個人，制約著個體的成長。這是一種雙向互動關系。教研組應當成為教師最基本的、現實的、主要的學習型組織。每個教師圍繞共同的目標打造和諧教研組;同時又不斷從中汲取智慧和力量，感受相互支持、相互激勵的氛圍。考慮學校教研組的建立問題，而不是將其定位在處于最底層一級的教學管理組織，被動接受上級的指令與督查。教研組沒有學校行政的支持是不行的，但完成按照行政管理的方式自上而下地運作也不行。

構建:學校教研組的價值實現

1.柔性化組織的構建

柔性組織，有必要的角色分工、職能定位，否則會形同虛設，一盤散沙;同時它又靈活而富有彈性，提供必要的自主選擇空間，而非將教師機械地安排在固定的等級位置上。它有一定的集權，尤其在執行課程計劃，制訂教學研究的方向、重點，進行績效考核等方面，組長有一定的決策權;同時又是分權的，一線教師可以根據教情、學情靈活決定教學策略，應對各種問題情境，形成多樣的個性風格。它又是正式的，借助“磨課”、研討、問題會診、專題論壇等，進行正式的接觸與交流;同時又借助辦公室、走廊內非正式的交談以及電子郵件、網絡數據庫，保持隨機的、自由自在的聯系和接觸，特別是在非正規的網絡關系中形成蒙太奇式的組合，而并非局限于事先安排的正式交流場合。柔性組織減少了中間層次，學校負責人、校外專職教研人員可以直接深入至各教研組，參與研討活動。減少決策與行動之間的時間延遲，提高對教學改革與教學現實問題的快速應變能力。

2.有效化模式的追尋

(1)轉變角色，激情參與

教師參加教研活動由聽眾、觀眾變為教研的主角，產生“我想做，我愿做，我能做”的動機。人人做教研活動的參與者、行動者、支持者、評價者、反思者。每次教研活動，每個教師主動帶問題而來，為問題而來，帶任務而來，帶經驗而來，帶好的心情而來。樹立“團隊成功我光榮，我為團隊增光彩”的信念，反對個人英雄主義，解除了教師間的個人封鎖，增強了協作精神。對于有才干的教師量才錄用，任人唯賢，讓教師體會到努力就會進步，進步就會被認可。

(2)現場培訓，共謀計劃

每學期開學由課程中心學科負責人，分學科組織教師研討培訓。先由學校拋出學期教研規劃:就教研的基本理念、具體工作目標、工作重點、活動方式達成共識。再分學科組討論各年級團隊教研具體執行計劃，落實每周教研具體主題、方式、分工、任務。然后每組由組長作三分鐘年級教研計劃，特色活動介紹。突出的特色思路有:小課題研究、小型敘事對話、課后隨筆展示、“周教學回顧+互動與對策+下周課堂研究”、課間碰頭聊、現場分析、整合教材串串課等。在分享學習后，修改本組計劃，形成團隊教研指南，這樣改變了以往個人訂計劃、被動執行到現在的人人參與，事事明白，既有宏觀導向又有微觀行動指南，為校本教研實施開了好頭。

(3)課堂實踐，探究創新

我們重視在真實的狀態下、在隨堂的狀態下進行實實在在的研究。我們在實踐中，通過相互聽課、自我評課、聽點名課、看觀摩課，提供行動研究的真實場景，直面問題、解決問題，從無數鮮活的細節中去發現、提升、頓悟，總結一個個案例，在與孩子共同關愛生命中，注釋精彩人生。做好三課:常規課——倡導教師個人的隨堂課反思，以及學科組內自發的同伴交流的小型研究課;研討課——圍繞研究主題和教學問題展開，由各學科組組織申報，開展現場教學教研活動;競賽課——開展永新杯課堂教學效益月競賽。

(4)探索途徑，創建特色

我們以“1+1+1”行動研究為載體，三條途徑整合推進，形成團隊教研特色。如，課程:規劃+實施+評價;教研:項目+團隊+個體;行動:問題+實踐+反思;方式:個人獨創+團隊合作(專家引領)+集體反思;管理:現場+研討+跟進;方法:以“調查+尋根”“行動+案例”“文件+日記”“資料+整理”進行合作與探究等進行合作研究。

3.有序化制度的建立

我校將管理重心下移，搭建扁平式團隊管理平臺，以年級組為學校管理的基本單位，各年級均由各學科教師組成30多人的綜合性團隊，實行團隊組長負責制;語文、數學、綜合學科三個學科組長分別負責團隊教研，群團會組長負責協調工作;學校設課程中心，重點負責校本教研的整體規劃，質量監控，指導評價，加強對團隊教研的實踐指導和學術支持。這樣的管理模式，思路清晰，責任明確，既便于年級團隊開展專題性、及時性、針對性的小型研討活動，發揮年級團隊主體教研之作用，又適合于學科縱向的集中研討，發揮學校對教研的共性引領。

建立規范的校本教研管理制度是實施有效的校本教研的保證。學校制定出了切實可行的校本教研管理制度，以規范教研活動。(1)課程部主任，項目負責人:開學前有教研工作規劃制度、組織培訓制度;期中、期末的總結反思制度。(2)年級團隊、學科組長組織本年級學科教師討論制定本團隊教學、教研工作計劃，期末總結反思的制度。(3)每周年級團隊有半天教研活動，每周五全校大會，五分鐘由課程部做教研活動反饋制度。(4)每周五學校領導與課程部主任，進課堂現場集體調研制度。(5)每周校園網展示各學科教研排行榜，由年級組申報校內專題研討課制度。(6)每月項目負責人，年級團隊做總結反思，提交教育教學常規檢查表的制度。(7)每學期末，團隊教研總結，表彰大會制度。

實施教研活動組長負責制、學校領導聯系制。一是各教研組的活動由組長負責，學校領導各聯系一個教研組，指導并參與各個組的教研活動。二是學科指導組成員要深入課堂、研究教學，全面負責各學科的教學指導工作。

制度上保證。學校規定每周一為學科教研日。教研活動中要求做到“三個有”，即有主題、有中心發言、有活動記錄。學校要制定各項教學常規制度(候課制)、聽課評課制度、師徒結對制、青年教師星級評定制、教師外出學習匯報制等，從制度上保證并激勵了教師參加校本教研活動，提高活動質量。

組織上到位。教研組是開展校本教研的中間力量與基本組織。通過主題教研活動進行校本教研，促進教師執教能力的發展。我們提出了“為學生學習服務”的課堂教學目標，把教師教學中產生的問題作為我們教研的主題，通過開展“五課”活動(備課、做課、聽課、說課、評課)積極引導教師開展課堂教學的研究。同時在教研組層面開展“四加一”的組級教研活動(每學期教研組組織四次主題教研活動和一次主題科研活動)，形成教研氛圍，保障教師開展課堂教學研究工作。

學校的主題研討會制度為學校校本教研的成果提供一個展示和交流的機會。已經形成制度的主題研討會有:每年一次的畢業班教育教學工作研討會、每年一次的教育教學年會、每年一次的教研組或備課組工作研討會等。

4.系列化活動的形成

(1)建主題研討系列，讓理論與實踐有機對接

我們根據學校的實際，選擇以下三個層面展開教研組的主題教研活動。一是以教師個體為主體的“自主研究”。這一層面主要強調教師圍繞主題個人的學習、反思，要求老師們通過對理論的學習與實踐構想并做出初步的思考。二是以備課組為單位進行“課例研究”，強調合作互動。這一層面主要是要求備課組老師針對教師自我研究中發現的問題，對某一課例共同進行研究，并合作完成教學設計，授課結束后，再進行集體反思，交流得失。三是以教研組為單位進行主題教研活動，著眼共同進步。這一層面主要是教研組針對備課組“課例研究”中的共性問題，開展主題教研活動。

(2)零距離接觸，讓教師與專家視界融合

我們認為，僅僅有專家的講座和報告是遠遠不夠的，還必須讓老師們和專家零距離接觸，面對面請教，我們學校的每一個教研組都有自己的引領專家。我們與華東師大的專家建立了長期的指導關系，請他們走進我們的課堂，研究老師們在新課程實踐中存在的問題，與老師們商討實施新課程的具體策略，從而使老師們的觀念得以更新，視野得以開拓，認識得以統一。因為只有這樣的直接對話，才能讓教師真正感受專家的魅力，也才能使專家真正了解教師的需求。

校本教研的實施，需要學校廣辟渠道，引入學術思維方式，營造學習氛圍。能有專家、優秀教師和自己合作備課、聽課、評課，研究改進;或聽優秀教師的課，并結合自己的教學實際參與討論、研究，這樣有行為跟進的全過程反思的做法才是教師們所需要的。

5.抓交流合作，促教學與科研結伴同行

從教研性質上分為注重操作的參與式研討、同課異構的比較式研討(師徒上對比課)、自我申報的沙龍式研討、提高層次的課題式研討、諸多學科的交叉式研討(音美合科教學研討)、多渠道多反饋的交流式研討等。具體組織形式有課堂觀摩、說課評課(實話實說)、主題沙龍、課題研究、觀點展示(頭腦風暴)、熱點評說、讀書交流等。

另外，我校組織“休閑式教研”。主題教學論壇、師徒結對研討、教學開放周活動、骨干教師教學示范、網絡教研等活動的開展，讓更多的教師參與教學研究過程，使教師的工作、學習與生活相融合，拓寬了校本教研的途徑。

特別是我校開展的學術沙龍式教研活動，我們就一個課改話題展開討論，不強求統一的結論，旨在開闊思路，引導思考，加深教師對某一問題的認識，尋求更多的教學策略。另外，在每一次研討活動結束后，我們都會借助網絡論壇讓研討活動更加深入。不需規定的時間、規定的地點，只要愿意，不管是實名還是網名，大家在論壇中都可以自由交流，暢所欲言，無所顧忌。網絡讓我們研討活動的時間無限期地延長，網絡讓參與活動的人數成倍地增加，不同的思想，不同的觀點，在交流中碰撞，在碰撞中收獲，在收獲中成長。

(作者單位:江蘇常州市武進區湖塘橋中心小學)