教學設計過程中的教學目標

摘要: 從整個教學設計過程看，教學目標是整個教學活動的起點和歸宿，它直接決定著教學的發展方向和質量。本文作者分析了教學設計過程中教學目標的現狀，并提出了自己的幾點建議。

關鍵詞: 教學設計教學目標現狀分析

1.引言

教學目標既是整個教學活動的起點又是歸宿，在整個教學環節中起著點睛的作用，可以說沒有目標的教學猶如沒有航標的輪船，難以到達目的地。特別是根據新課改中有關教學目標的新理念，教學目標變得更加具體、豐富。由以前單純的一維目標具體為三維目標，即不再拘泥于單純的認知目標，而是過程方法目標和情感態度目標更為重視。然而在實際的教學目標的具體操作中，往往流于形式，不能發揮教學目標本身所具有的作用。

2.教學目標的現狀分析

2.1在教學目標的編制方面

2.1.1大多教師對知識分類理論掌握不夠

布盧姆等人的教育目標分類與加涅的學習結果分類本質上是一樣的，實質也就是對知識的分類。總體上知識分為認知、情感和動作技能三個領域。然而不同的領域有其具體的亞類劃分。而教師常常滯留在較為抽象的認知、情感和動作技能的層次而沒能夠將知識具體定位到各個的亞類。在對知識類型不能準確定位的情況下，一些教師寫出來的教學目標往往含糊不清，缺乏可觀察性和可操作性。這對教師來說就難以找出恰當的實現教學目標的教學策略，不能達到好的教學效果。對學生來說更是摸不著頭腦，不知教學目標具體的要求，所以很難確定自己的現有的認知水平與教學目標所要求達到的認知水平之間的差距，即自己的學習需要。例如“讓學生理解蔬菜的概念”這樣的教學目標對學生來說就很抽象，可以改為“通過這節課的學習，學生能夠判斷某種植物是否屬于蔬菜”，目標具體化有利于學生操作。

2.1.2大多數教師不能合理地編寫教學目標

教學目標編寫的基本要求是:編寫的目標要具有可觀察性、清晰性、可操作性、層次性。教師在編寫教學目標時往往對這些標準考慮不夠。例如一個教師的教案中對教學目標是這樣編寫的:“理解議論文寫作中的類比法”。很顯然教學目標沒有一點可觀察性，難以操作。如果我們改為:用自己的話解釋運用類比法的條件;在課文中找出運用類比法闡明論點的句子;從含有類比法的課文中找出含有類比法的句子，這樣的目標對于學生來說就很清晰，也有利于教師在教學過程中操作。

另外，教師在進行教學目標的編寫時往往缺少一定的思想方法的指導。比如我們常用的“ABCD”法、內部過程與外顯行為相結合的方法。[2]例如在“ABCD”法中，教師在編制教學目標時如果能夠考慮到“A”學習者即教學對象;“B”行為即說明通過學習后，學習者應該能做什么;“C”條件即上述行為在什么條件下產生;“D”程度即上述行為的標準這四要素的話，編制出來的教學目標就會很清楚。但前提是教師對知識的分類要到位，對不同類別不同層次的知識能夠采用合理的行為動詞。這種目標也有一定的局限:只強調了行為結果而忽視了內在心理過程，違背了學習的意義，有的學習結果也很難行為化。學習的實質是內在心理的變化，因此，教育的真正目標不是具體的行為變化，而是內在能力或情感的變化，而那些內在心理的變化是不能直接進行觀察和測量的，[1]而是結合內部過程與外顯行為相結合的方法追求一種折中的思想。所以，教學目標的表述不能拘泥于一種方法或形式，而必須根據目標的層次、學習任務分析的結果、學生特點等情況具體分析，只要簡潔明了、容易理解就可以。

2.1.3在編制教學目標時缺乏必要的學習者分析

沒有起點的教學也將失去終點。新課改以來教育思考的角度由關注“教師如何教”轉向“學生如何學”。教學目標不再是對教師教學行為的描述，而是指學習者的學習結果。所以，教學目標的編寫也應從學習者出發，進行學習者分析，確定教學起點。絕大多數教師在編寫教學目標時往往是“就知識論知識”，敷衍了事，有的甚至直接從參考教案上面抄下來，很少結合學生的實際進行再加工。不進行學習者分析，就很難了解學生的學習需要。在不了解學習者學習需要的情況下編制出來的教學目標的信度是不會高的。通過學習者，我們可以分析了解學習者的社會特性、預備技能、目標技能，確定學習的起點，找出差距和存在問題，并搞清楚問題的性質、選擇最佳的解決方法和教學策略。由此可見，我們既要處理好教學手段和教學目標之間的關系，又要作好學習者分析。

2.2教學目標的運用方面

2.2.1教師對教學目標在教學中的地位不夠重視

在常規的備課中，教師們多是迫于應付上面的檢查才進行教學目標的編寫，多是直接從參考書上抄寫，或是編制一些大而空的沒有實際意義的目標，完全地作為裝飾。徐清明老師說:“課堂教學目標是一堂課的的中心和靈魂，課堂的一切活動都應緊緊圍繞教學目標進行。”教師如此輕視教學目標怎能有高的教學效率呢?或許有人會反駁說我們對教材已經很了解很透徹了，每章、每單元、甚至每節課的目標都已經摸透了。殊不知教學對象是活生生的人，是有不同、有變化的，而且他們所摸透的其實僅僅是認知目標。在新課改的大環境下，我們的教學目標已經由一維轉向了三維，怎能忽略掉學生的過程和方法、情感態度的培養呢?

2.2.2一節課不能實現很多教學目標

教學目標在一些觀摩課或公開課中會出現不同于常規課的別樣風景。教學目標在教師的教案中往往體現得“繪聲繪色”，三維目標也都定得很具體，能給人的感覺很“虛”，沒有實際的意義。教師往往以為將新課標的一些理念融入到自己的課堂就能提高自己課的層次。其實這些虛假的教學目標最終讓學生學會的只是做表面文章，使課改實踐流于形式。

雖說課改下我們的教學目標由一維變成了三維，但這并不等于僅僅是教師教案中量的改變。現在一些教師為了說明自己的教案體現新理念就將各個維度的目標說得很詳細，占去教案的相當一部分，結果是教師寫得累，學生看得累。其實學生的情感、態度、習慣、品德不是通過一節課就可以形成的，教師就沒必要放這些“花架子”在自己的教案里，只要自己知道就行。學生特別是低年級學生對這些方面目標的感知能力是很弱的，呈給學生往往只會加重學生的負擔，使得學生搞不清主次。筆者認為過程和方法、態度情感目標的實現，更多地與教師的教學方法、過程設計相聯系。教師可只建構一個能讓學生體驗、感受的載體，即教學實情，使學生融入其中，這樣學生就會在潛移默化中形成一定的思維方式和情感態度。

2.2.3學生對教學目標的感知程度不夠

在教學的實施過程中，教師在學習者感知教學目標方面做得不好，似乎在教學環節當中忽略了這一點。在新授課之前教師沒有給學生一個清晰明確的教學目標展示，多是一概而過，使得學生的認知中沒有具體的教學目標的建構，這樣學生在課堂教學中就容易成為一只無頭的蒼蠅，抓不住知識的主干和方向，直接影響學生的學習效率。教學目標在課堂教學中是非常重要的，所以筆者認為可以適當提前將學習目標告訴學生，這樣學生就可以有時間進行自我分析，了解自己的學習現狀與要達到的學習目標之間的差距，確定屬于自己的學習需要，從而作必要的知識補充或強化，達到實現最近發展區所需要的知識水平。

學生了解到確切的學習要求，在達到教學目標后，就會增強學習者的成功感，從而更積極主動參與到以后的學習活動中。[1]學生心目中存在明確的教學目標，在教學活動完成以后，自然會感覺到自己對新知識的理解和掌握程度是否達到教學目標所要求的。這樣不僅可以增強學生的學習動機，而且可以使學生產生成就感，激發學生的積極性，產生達到下一個目標的強烈渴望。

有人認為在教學活動開始之前就將教學目標呈給學生不利于學生發現能力和探究能力的培養，這與新課改下注重學生的發現學習、探究學習是相悖的。對此筆者認為，一方面可以從知識分類入手，分析不同類的知識，并結合學生的認知水平，決定哪些適合提前呈現，哪些適合不呈現。另一方面探究能力、發現能力是屬于思維層次的，關鍵在于一種過程，而不是知識本身，所以可以通過教師的教學設計創設一定的教學情境來實現。

3.小結

教學目標在整個教學過程中猶如畫龍之中的點睛之筆。只有點得到位、準確、適度，整個教學過程才能體現教學的精髓所在。所以在教學過程中，無論是教師還是學生，都應從不同程度、不同角度上把握教學目標。把握不好，就猶如“瞎眼的龍”把握不住前行的方向。

參考文獻:

[1]黃埔全，王本陸.現代教學論學程[M].北京:教育科學出版社，1998.

[2]何克抗，鄭永柏，謝幼如.教學系統設計[M].北京:北京師范大學出版社，2002.

[3]吳忠良，李文君.對中小學課堂教學目標編寫中的幾個問題的探討[J].科教文匯，2008，(11).

[4]劉亞超.教學目標引起的思考[J].中學數學雜志，2008，(8).