文學接受理論在英語專業高級英語課程自主式學習中的運用研究

摘要: 本文根據高級英語教學的目的和課程的要求分析了高級英語教學中存在的問題，即學習者總是處于被動的接受狀態，缺乏主動性。針對這一問題，本文從文學接受理論讓讀者能動地介入作品、主動積極地進行創造的視角出發，提出在高級英語的教學過程中將學生視為讀者，讓他們在教師的指導下，通過閱讀文章來實現作者與讀者之間的對話，以此發揮學生在學習過程中的主動作用。

關鍵詞: 文學接受理論英語專業高級英語教學自主式學習運用

作為一門英語專業高年級的主干課程，通過閱讀和分析內容廣泛的材料，擴大學生的知識面，加深學生對社會和人生的理解，培養他們對名篇的分析和理解能力、邏輯思維能力與獨立思考的能力，使其增強對文化差異的敏感性，鞏固和提高英語語言技能。可以這樣說，高級英語的設置旨在讓學生為英語語言學、英美文學、修辭學、文體學、跨文化交際等專業課程的學習打好堅實的基礎。高級英語的學習不僅僅是知識的獲取、英語語言技能的培養，更重要的是邏輯思維能力、審美能力等的提高。高級英語教材內容涵蓋面廣，信息量大，語言精深，多數都是名家名篇，在培養語言技能之余，對學生的閱讀審美能力也不無裨益。但是長期以來，高級英語課程的教學還是以傳統的課堂講授模式為主導，教師逐一講，學生隨意聽，學生完全處于被動接受狀態，自身的主動性和學習風格根本無法拓展;教學過程中學生過度依賴教師和參考書，對教材的挖掘缺乏主動性，對于文本的解讀缺乏個性，注重英語語言知識技能的掌握，卻忽視了對自身邏輯思維能力和獨立思考能力的培養。這種傳統的教學模式不利于學生的發展，需要從某些方面進行改進。教育部在個性發展問題上表示:“教學模式改革成功的一個重要標志就是學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發展。”因此在高級英語教學中如何實現高級英語課程的目標和要求，尤其是學生個性、自主學習能力的發展，是該課程教師們應該思考的問題。筆者認為西方的文學接受理論中的一些觀點、視角和研究方法對于發揮學生的主動性，構建學生、教材和教師這三者之間的關系有一些啟發。

文學接受理論誕生于20世紀60年代的聯邦德國，其出現與興起是文學批評領域中濃墨重彩的一筆。隨著新解釋學的勃興和現象學美學的新發展，以及哈貝馬斯交流理論的提出，人們愈加迫切地感到必須重視文學接受和影響的研究，必須打破本文中心論這樣一種僵硬的研究格局。以姚斯和伊塞爾(Wolfgang Iser)為代表的康斯坦茨學派迅速崛起，對作品內部研究的沸沸揚揚的美學思潮提出挑戰，對本文中心論進行反撥，確立了以讀者為中心的美學理論，實現了文學研究方向的根本變化。接受美學認為，文學文本只有在讀者能動的閱讀活動中才能獲得現實的生命。“文學作品就有兩極，我們可以稱之為藝術家一極與審美的一極，藝術家一極涉及作者創作的本文，審美的一級則指由讀者所完成的實現”。一般意義上的“接受”，是含有被動意味的對事物或觀念的接納與認同，而文學接受則是指一種由接受者積極參與、能動介入文學作品的復雜審美活動。文學作品經過創作、出版，以文本的物質形態面世之后，還沒有成為哲學意義上的“自在之物”。作家的創作目的和作品的創作價值，只有在讀者積極參與的閱讀活動中才能實現。所以，閱讀者的能動性發揮是作品價值得以充分展示的決定性因素。

因此，在高級英語的教學中，我們可以將教材中的各類文章視為文學本文，將學生視為讀者，而學習的過程就是學生在教師的指導下，依靠他們自身的生活閱歷、社會地位、經濟情況、文化素養、性格氣質等方面所構建的個性化的認知心理結構和文學接受心理圖式，實現文章與學習者之間的交流，完成他們對于作品個性化的闡釋。學習者不同的認知心理結構的形成能引導他們確立自己的趣味方向，形成自己的“期待視野”，作為一種渴望、一種需求、一種能力、一種傾向，潛存于學習者的心里，在閱讀活動開始之后，它作為一種不由自主的內在心理制約和引導著他們的情感反應和思維向度。

由此，教師首先可幫助學生建構這種“期待視野”。“期待視野”的概念姚斯采用的是科學哲學家波普爾和社會學家卡爾·麥恩海姆的觀點。在接受美學中提出“期待視野”的觀點，以說明讀者閱讀作品的主動性。如果讀者在閱讀中的感受與自己期待視界一致，讀者便感到作品缺乏新意和刺激力而索然寡味。相反，作品意味大出意料之外，超出期待視野，便感到振奮，這種新體驗便豐富和拓展了新的期待視野。個體期待視野與他的具體閱讀中存在一個“審美距離”(或“角色距離”)，并不斷發生變化:當接受者與藝術作品中的角色距離為零時，接受者完全進入角色，無法獲得審美享受;相反，當這種距離增大時，期待視野對接受的制導作用趨近為零時，接受者則對作品漠然。因此，教師們對于學生“期待視野”的構建是幫助他們通過文章跟作者建立起聯系，以促進他們對閱讀文章的理解和闡釋。一般的大學英語精讀課采取的導入就是比較簡單的一種構建方式。對于高級英語課程中內涵豐富的課文，這樣的導入方式不夠深入，教師們可以采取兩步走的策略:第一，通過精要的導入讓學生激起閱讀的興趣，讓學生自己針對感興趣的地方去挖掘文章深刻的內涵，對作者的寫作意圖和文章結構等作出判斷;第二，教師引導學生去探尋文章的寫作背景、作者的生平、文章所處的文化背景、文體特征等信息，適當地給予指導，幫助學生建立起理解闡釋的“前結構”，進而幫助他們建構在閱讀活動開始之前的“期待視野”。以張漢熙先生主編的《高級英語》第一冊第四課《外婆的日用家當》(“Everyday Use for Your Grandmama”)一文為例，教師先在課前布置任務，讓學生在課外通過圖書館、網絡及各種期刊搜尋本文作者Alice Walker的生平，了解她的代表作、文章題材、寫作風格等諸多信息，以小組為單位做一份報告，在上課開始跟同學交流，談談自己對于教材中所選文章的理解，預測作者可能的寫作意圖等。教師在他們報告完畢之后，可以進行點評并添加一些學生所忽略的問題，并且對文章的體裁、文章的人物性格特征、敘事角度、文章標題的作用及修辭手法等方面進行提問，讓他們對文章進行深入的思考和預測，以此幫助他們建構起“期待視野”，教師的這種干預和介入，就是要利用這些信息差提起他們探索興趣的主動性，喚起他們潛伏于體內的豐富情感，和作品中的人物同喜共憂，獲得心靈的震撼。

其次，教師可以幫助學生主動地去填補“不確定性”和“空白”。閱讀者審美能動接受也體現在閱讀者對作品本文中的“不確定性”和“空白”創造性填補上。對于廣大閱讀者來說，文學作品在形象體系上僅僅構成了一個內容不甚清晰明了、結構上有缺環的圖式框架，只為讀者提供了一個可以進行闡釋和自由想象的藝術空間。其中大量的“不確定性”和“空白”，成為吸引讀者介入文本所敘述的人物事件中去的力量，去“充實作品的圖式結構，至少部分地豐富不確定的領域，實現僅僅處在潛在狀態的種種要素……”。而且，一部作品的意向性越隱蔽，其間的“不確定性”和“空白”就越大，作者創作意圖和作品審美價值的實現就越需要讀者能力的介入。在《外婆的日用家當》一文中，愛麗絲沃克表面上是陳述了一個黑人家庭成員之間的沖突，作品本身只是抽象的文字符號系列組合。在教學中，教師應該激發學生的理解、想象、體驗，將文字符號還原為可以進行審美的藝術形象，這一過程必然伴隨著學生的再創造因素。所以閱讀作品的過程中，教師要引導學生發現這些“空白”，然后對被作家有意省略、簡寫的部分和仿佛只能意會不能言傳的深刻體驗去調動他們的生活積累，依靠想象聯想等心理活動進行能動的闡釋和理解。學生們個性化的理解和闡釋總與文章作者的意圖存在各種偏差，所以教師在適當的時候要給予他們修正自己認識的機會，提供一個學生能交流討論的平臺諸如網絡博客、撰寫書評、讀書報告或者討論會，鼓勵他們對文章作出合理、個性化和創造性的闡釋。

文學接受理論中不同時代、地域、民族、年齡、性別、修養、學識、經歷的讀者對于文學作品文本內蘊的感知和體味，并不受作品表現性描繪的人事景物的局限，而是充分調動自己的心智情感和閱歷體驗，去發揮、擴充作品的意義，形成自己對作品獨特的視角和不同的見解。如姚斯所言“作品更像一部樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使本文從詞的物質形態中解放出來，成為一種現實的存在”。在高級英語的教學中，學生就像是不斷重新演奏這部樂譜的演奏者，利用自己的感知和理解對作品作出創造性的詮釋。在理解詮釋的過程中，學生是自覺地去調動一切知覺和資源，主動積極地思考，探尋問題的答案。此時，學生已經是信息加工的主體、知識建構的主體，而教師也已經從單向的傳授者轉向學生主體意義建構的幫助者、促進者。筆者在這里只是結合文學接受理論對英語專業高級英語課程自主式教學所作的初步探索，在實踐中還存在許多懸而未決的問題，留待今后一一探索，如有疏漏之處，期待指出。

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