高職院校學(xué)生的不同性格類型與英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)對(duì)策

摘要: 本文以對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)的教育為側(cè)重點(diǎn)，著重研究高職院校中，教師對(duì)不同性格類型的學(xué)生應(yīng)采取的口語(yǔ)教學(xué)對(duì)策。以28名高職院校新生為測(cè)試對(duì)象，通過(guò)內(nèi)外向性格自評(píng)量表和焦慮自評(píng)量表測(cè)試他們的性格類型和焦慮度;并通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查，調(diào)查他們對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)課程的自我評(píng)價(jià)和建議。通過(guò)調(diào)查統(tǒng)計(jì)，得知內(nèi)外向不同性格類型對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)各有一些有利和不利影響。性格類型與英語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)效果并無(wú)明顯相關(guān)性。但是，不同性格學(xué)生在英語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)特點(diǎn)不同，能接受的教學(xué)方式不同，因此，教師應(yīng)針對(duì)學(xué)生性格類型差異設(shè)計(jì)和選擇不同的教學(xué)對(duì)策。

關(guān)鍵詞: 高職院校學(xué)生不同性格類型英語(yǔ)口語(yǔ)對(duì)策

在英語(yǔ)“聽、說(shuō)、讀、寫”四大語(yǔ)言能力中，我們以往的教育都側(cè)重于對(duì)學(xué)生的讀和寫兩大能力的培養(yǎng)。因此造成以往大多數(shù)學(xué)生只擅長(zhǎng)做閱讀理解，或者翻譯及寫作。這樣的學(xué)生，可能在考試中能有很好的表現(xiàn)，但是，一旦到了在現(xiàn)實(shí)生活中需要進(jìn)行英文交流的時(shí)候，他們往往會(huì)表現(xiàn)出羞怯、膽小、不敢應(yīng)答也無(wú)以應(yīng)答的情況。事實(shí)上，學(xué)習(xí)一門語(yǔ)言最重要的應(yīng)該是培養(yǎng)聽和說(shuō)兩大能力，尤其是口語(yǔ)，也就是“說(shuō)”的能力。很多語(yǔ)言學(xué)教授很早就強(qiáng)調(diào)了“說(shuō)”對(duì)語(yǔ)言的重要性。如Hymes(1971)提出的“個(gè)人語(yǔ)言掌握的好壞，不只在于看他是否可造出合乎語(yǔ)法的句子，還包括他能否恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z(yǔ)言的能力”。而在美國(guó)普林斯頓大學(xué)的教授Moulton的評(píng)論中，口語(yǔ)的重要性更得到了再次強(qiáng)調(diào)，“語(yǔ)言是說(shuō)出來(lái)的，而不是寫出來(lái)的文字”(章兼中，1983:97)。因此，我們?cè)谟⒄Z(yǔ)教學(xué)中，加大對(duì)學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)能力的培養(yǎng)，才是對(duì)他們英語(yǔ)這門語(yǔ)言應(yīng)用能力的真正實(shí)用性訓(xùn)練。

同時(shí)，在教育部2001年頒布的《高職高專教育英語(yǔ)課程教育的基本要求》中提出，高職高專學(xué)生的英語(yǔ)教育中，教師應(yīng)以學(xué)生的能力傾向和興趣特點(diǎn)，旨向不斷提高學(xué)生的英語(yǔ)綜合能力，并以聽說(shuō)兩大能力為教師教育的側(cè)重點(diǎn)。并且大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試對(duì)英語(yǔ)的聽說(shuō)兩大能力的重視也分別以增加聽力考題和單獨(dú)另增英語(yǔ)口語(yǔ)測(cè)試而體現(xiàn)出來(lái)。可以說(shuō)，英語(yǔ)口語(yǔ)課程的重要程度毋庸置疑。但是，由于長(zhǎng)期對(duì)此能力的忽視，學(xué)生在口語(yǔ)課程中，往往體現(xiàn)出不愿開口或不會(huì)開口等問(wèn)題。由于對(duì)口語(yǔ)能力的欠缺，很多學(xué)生還表現(xiàn)出對(duì)此課程的畏懼和排斥心理。這就要求教師在教學(xué)的過(guò)程中，使用更適宜學(xué)生現(xiàn)實(shí)情況的教學(xué)對(duì)策，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，掃除學(xué)生的畏懼心理，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)方法。在口語(yǔ)的課堂上，不同性格類型的學(xué)生往往表現(xiàn)各異，對(duì)同樣的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法可能產(chǎn)生完全不同的反應(yīng)和效果。而在性格的三維度中，內(nèi)外向是其中最具代表性的性格特征。同時(shí)，焦慮度也是一個(gè)重要的指數(shù)。高職學(xué)生外向性格比例大，人際信任和自尊得分高(盧桂珍，2005)。在這樣的情況下，作為教師應(yīng)該了解學(xué)生的性格傾向，針對(duì)學(xué)生的不同性格需求，采取互促互動(dòng)的教學(xué)對(duì)策，以提高學(xué)生對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

一、高職學(xué)生的性格特征和對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)課程的認(rèn)可度

性格，作為一種非智力因素，很早就被美國(guó)學(xué)者Glaser作為一種“新能力”提出。尤其在語(yǔ)言能力的方面，性格有著顯著影響。如Skehan(1989)的研究中提出，性格對(duì)學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)輸出有影響。而在英國(guó)心理學(xué)家H.J.Eysenck從因子論的角度，通過(guò)三維度解析了性格，把性格分成內(nèi)外向、情緒穩(wěn)定性和精神質(zhì)三個(gè)方面。可以說(shuō)，性格的內(nèi)外向性是一個(gè)人性格的最顯著特征。同時(shí)，焦慮在語(yǔ)言是最關(guān)鍵的心理變量之一，與語(yǔ)言效果呈負(fù)相關(guān)(Young，1992;Gardner，1985;Steinberg Horwitz，1986)。因此，焦慮度也是學(xué)生性格中值得教者研究的關(guān)鍵因素。學(xué)生在課堂中表現(xiàn)的焦慮，一部分是性格性焦慮(trait anxiety)，一部分是環(huán)境性焦慮(environment anxiety)(劉劼)。所以在學(xué)習(xí)環(huán)境相同的情況下，不同的內(nèi)外向性格及不同的性格性焦慮度，能極大影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

通過(guò)對(duì)隨機(jī)抽取的高職院校28名新生進(jìn)行內(nèi)外向性格自評(píng)量表、焦慮自評(píng)量表和問(wèn)卷調(diào)查的三項(xiàng)檢測(cè)和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，受試學(xué)生男生6名、女生22名，年齡最低17周歲，最高20周歲，平均19歲。在內(nèi)外向性格自評(píng)測(cè)試中，數(shù)據(jù)結(jié)果為外向型性格8人，內(nèi)向型性格7人，混合型性格13人，混合型數(shù)據(jù)平均值偏外向，與高職學(xué)生大多性格為外向的研究相符。在對(duì)同批受試進(jìn)行的問(wèn)卷調(diào)查中，可以發(fā)現(xiàn)新生對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)課程的重要性認(rèn)同感很強(qiáng)(20人贊同口語(yǔ)課程“非常重要”，7名認(rèn)為“比較重要”，僅一名學(xué)生認(rèn)為“一般”)。但絕大多數(shù)學(xué)生都認(rèn)為自己的英語(yǔ)口語(yǔ)水平不佳(僅一名學(xué)生認(rèn)為自己的口語(yǔ)水平“比較不錯(cuò)”，9名學(xué)生認(rèn)為自己“有些糟糕”，而4名學(xué)生覺(jué)得自己“非常糟糕”)。在焦慮自評(píng)測(cè)試中，學(xué)生表現(xiàn)焦慮度初始分平均為31.185，比中國(guó)正常人測(cè)試平均值29.78略高，表現(xiàn)出一定的焦慮度。同時(shí)，有一名學(xué)生焦慮度超過(guò)正常范疇7.5個(gè)百分點(diǎn)。

通過(guò)測(cè)試的結(jié)果，我們可以得知，在高職院校中，學(xué)生性格外向者較多，但無(wú)極明顯性格傾向性，并且，學(xué)生的性格更多表現(xiàn)為混合型性格。另外，學(xué)生對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)課程有較高重視性和認(rèn)同感，但是自評(píng)水平低下，表現(xiàn)不自信，性格焦慮度較高。

二、不同性格類型在英語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)中的有利性和不利性分析

在美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Ellis在他的The Study of Second Language Acquisition一書中提出的兩個(gè)假設(shè)論證中，外向型性格者人際交往技能較高;而內(nèi)向型者，認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言技能較高。并且，內(nèi)外向與語(yǔ)言熟練程度無(wú)直接聯(lián)系。如上海交大的何小鳳和楊敏敏的研究中，通過(guò)讓118名學(xué)生完成卡特爾(R.B.Cattell)的16PF性格因素問(wèn)卷，并通過(guò)檢測(cè)結(jié)果，比對(duì)受試學(xué)生參加的英國(guó)劍橋和上海交大聯(lián)合舉辦的英語(yǔ)口語(yǔ)考試成績(jī)，結(jié)果表明兩者無(wú)明顯相關(guān)性(何小鳳、楊敏敏，2003)。

通過(guò)研究表示，內(nèi)外向性格并不直接導(dǎo)致學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)的能力高低差異，但會(huì)對(duì)學(xué)生口語(yǔ)學(xué)習(xí)的不同方面產(chǎn)生影響。如Krashen(1981)提出的外向?qū)W生具有較高“自然習(xí)得”(natural acquisition)的能力。在對(duì)28名受試學(xué)生作的問(wèn)卷調(diào)查的數(shù)據(jù)中顯示，內(nèi)向型學(xué)生對(duì)口語(yǔ)課程有較高的畏懼心理。4名學(xué)生形容自己“不能放開，拘謹(jǐn)”。不敢發(fā)言，害怕說(shuō)錯(cuò)，缺乏主動(dòng)性，是內(nèi)向型學(xué)生提出的主要問(wèn)題。但是，對(duì)于外向型的學(xué)生，有3名學(xué)生明確提出“想說(shuō)，但無(wú)話可說(shuō)，無(wú)單詞可說(shuō)”及“語(yǔ)音不標(biāo)準(zhǔn)，語(yǔ)法不清楚”。綜上所述，不同性格類型不會(huì)直接導(dǎo)致英語(yǔ)口語(yǔ)水平的高低，但是，內(nèi)向型性格學(xué)生主動(dòng)性較低，表現(xiàn)欲不強(qiáng);外向型學(xué)生參與性強(qiáng)。如Robson(1992)提出的，外向型更可能參加課堂交流活動(dòng)。但是從衡量口語(yǔ)能力的四大要點(diǎn):語(yǔ)言、流利度、語(yǔ)法詞匯和邏輯內(nèi)容來(lái)看，外向型學(xué)生發(fā)言錯(cuò)誤比例大，正確性相比較低。在Busch(1982)的研究中表明受試者英語(yǔ)的發(fā)音和他的外向型性格呈負(fù)相關(guān)。另外，研究表明，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)緊張、焦慮等性格因素與學(xué)習(xí)效率成負(fù)相關(guān)，即焦慮、緊張會(huì)阻礙語(yǔ)言的學(xué)習(xí)(Chastain，1975;Horwitz，1986等)。

三、針對(duì)性格類型差異設(shè)計(jì)和選擇英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)對(duì)策

教師，在學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)課程的學(xué)習(xí)中，起著主導(dǎo)的作用。但是，教師的新角色是建立“以學(xué)習(xí)為中心”的學(xué)習(xí)環(huán)境(Rerd，1996)。教師的新角色，包括幫助者(helpers)、鼓勵(lì)者(facilitators，advisors)和引導(dǎo)者(gudies)(O’Malley Chomat，1990)。在這樣的要求下，尤其是高職學(xué)生對(duì)口語(yǔ)課程表現(xiàn)出的畏難情緒，教師首先要做的是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，通過(guò)鼓勵(lì)等方式提高學(xué)生的自信心。

首先，教師要建立一種新型的師生關(guān)系。

美教學(xué)研究者C.Rogers提出教學(xué)過(guò)程實(shí)際是建立起學(xué)生和老師之間一種“誠(chéng)實(shí)、理解和接受”的人際關(guān)系的過(guò)程。而學(xué)生對(duì)教師個(gè)人的認(rèn)同感不同，往往會(huì)影響他們對(duì)課堂知識(shí)的接受程度。學(xué)生與教師之間關(guān)系越和諧，對(duì)教師個(gè)人的認(rèn)同感越強(qiáng)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)往往有促進(jìn)作用。而學(xué)生傾向于能夠認(rèn)同和理解具有較高人格魅力和學(xué)術(shù)魅力的教師。甚至教師的衣著形象和風(fēng)度氣質(zhì)也會(huì)對(duì)學(xué)生有著很大影響(郝月梅，1999)。因此，和學(xué)生建立友好和諧的師生關(guān)系，課堂上創(chuàng)造出友善輕松的氣氛，能更好地促進(jìn)學(xué)生對(duì)口語(yǔ)課程的學(xué)習(xí)。同時(shí)，由于英語(yǔ)口語(yǔ)課堂，是一種情境交際的訓(xùn)練，而在情境交際中，人們受到安全感、興奮感和責(zé)任感的影響(Kang，2005)。因此，能給學(xué)生帶來(lái)更高安全感的老師和興奮感的題材，以及通過(guò)對(duì)課程重要性的灌輸，培養(yǎng)提高學(xué)生的責(zé)任感，則能加強(qiáng)口語(yǔ)情境訓(xùn)練的效果。

而由于學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮度高，自評(píng)學(xué)習(xí)水平低下，因此，教師更多、更主動(dòng)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)和贊揚(yáng)，對(duì)放松學(xué)生情緒，提高自信，有良好作用。在Reeve(1996)的研究中體現(xiàn)，教師對(duì)學(xué)生的心理支持能很好地促進(jìn)師生關(guān)系。而從心理學(xué)中的羅森塔爾效應(yīng)可以體現(xiàn)，對(duì)學(xué)生的良好預(yù)期往往能成為現(xiàn)實(shí)，這就是鼓勵(lì)的強(qiáng)大的預(yù)言實(shí)現(xiàn)的作用。

其次，教師要改變?cè)鹊慕虒W(xué)模式，以以人為本的思想，進(jìn)行情感式教學(xué)。

以往的英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)模式常見有七大類，如:成對(duì)訓(xùn)練、小組活動(dòng)、討論、案例學(xué)習(xí)、口語(yǔ)會(huì)話、口語(yǔ)表演和發(fā)表演講等。在這些訓(xùn)練中，教師要充分站在學(xué)生的角度上進(jìn)行思考，如尋找一些學(xué)生感興趣的焦點(diǎn)作為學(xué)習(xí)材料，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與性。同時(shí)，教師也要鼓勵(lì)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，即使是教師提供的案例，也可采取讓學(xué)生對(duì)案例進(jìn)行全新剖析的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。在每次學(xué)生進(jìn)行成對(duì)訓(xùn)練和小組活動(dòng)時(shí)，教師要避免學(xué)生模式化的只和自己性格相近的同學(xué)進(jìn)行搭配。而是要多多建立“異質(zhì)小組”，培養(yǎng)他們相互吸收對(duì)方的優(yōu)點(diǎn)，和自由交際的能力。并且，教師要樹立口語(yǔ)優(yōu)秀學(xué)生的積極和代表作用。把發(fā)音較好、詞匯較好、積極性強(qiáng)或有其他方面特點(diǎn)的學(xué)生進(jìn)行排列組合，并定期改換學(xué)生的小組，避免他們形成定性訓(xùn)練思維。

最后，教師要明確教學(xué)的目標(biāo)并及時(shí)進(jìn)行教學(xué)檢測(cè)和促進(jìn)。

Vermunt(1992)提出的四種學(xué)習(xí)方法:為目的(動(dòng)機(jī))、為結(jié)果、為應(yīng)用和為意義。從中，我們可以看出，明確課程學(xué)習(xí)的重要性和實(shí)用性對(duì)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)有很強(qiáng)的促進(jìn)作用。因此，教師要加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略意識(shí)的培養(yǎng)。在課程開始之初，就明確課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)規(guī)劃和學(xué)習(xí)要求。教師在進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)效果評(píng)估時(shí)，加強(qiáng)評(píng)估內(nèi)容和平時(shí)授課內(nèi)容的相關(guān)性也能很好地提高學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效率。

綜上所述，高職學(xué)生的英語(yǔ)口語(yǔ)是他們英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的最大薄弱環(huán)節(jié)。教師應(yīng)努力增強(qiáng)學(xué)生的自信心，努力降低學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮，通過(guò)分析學(xué)生的不同性格類型，有針對(duì)性地提高學(xué)生對(duì)課程的認(rèn)同感，有梯度地提供學(xué)習(xí)材料，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)他們的創(chuàng)造性和自主性，最終提高他們的英語(yǔ)口語(yǔ)水平。

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