外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域?qū)缥幕浑H的曲解

摘要:在外語(yǔ)教育研究領(lǐng)域如火如荼地探討跨文化交際的同時(shí)，越來(lái)越多的學(xué)者們開(kāi)始關(guān)注并擔(dān)憂(yōu)外語(yǔ)教學(xué)存在的“中國(guó)文化失語(yǔ)癥”。文章剖析了目前存在的對(duì)跨文化交際的曲解，并從該角度對(duì)中國(guó)高校外語(yǔ)教學(xué)中本土文化缺失的現(xiàn)象進(jìn)行了闡釋。

關(guān)鍵詞:跨文化交際;曲解;本土文化失語(yǔ)癥

中圖分類(lèi)號(hào):G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號(hào):1002—2589(2009)19—0247—03

跨文化交際學(xué)(Intercultural Communication或Cross-cultural communication)作為一門(mén)交叉學(xué)科和邊緣學(xué)科，自20世紀(jì)50年代誕生之日起，受到了研究學(xué)界的廣泛重視。20世紀(jì)80年代，跨文化交際學(xué)科的研究成果陸續(xù)引入國(guó)內(nèi)，并與中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域結(jié)下了不解之緣。首先接觸并從事跨文化交際研究的是外語(yǔ)界的學(xué)者和教師，目前他們依然是該學(xué)科的研究主力。賈玉新 [1]早在1997年就明確指出“跨文化交際已成為中國(guó)外語(yǔ)教育界研究的熱門(mén)課題”。時(shí)隔十多年后，我們可以毫不夸張地說(shuō):跨文化交際不僅是一大熱門(mén)課題，而且是廣大外語(yǔ)教師必須探討研究的話題。

根據(jù)筆者對(duì)2001—2008年中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)的統(tǒng)計(jì)，在文史哲、教育和社科項(xiàng)下，查到關(guān)鍵詞包含“跨文化交際”以及“外語(yǔ)教學(xué)”的文章共1 634篇，內(nèi)容涉及跨文化交際意識(shí)和能力的培養(yǎng)、課堂文化導(dǎo)入、詞匯文化內(nèi)涵、語(yǔ)用失誤教學(xué)、跨文化教學(xué)等方面。盡管文章著眼點(diǎn)不盡相同，研究者一致認(rèn)同外語(yǔ)教學(xué)的最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際意識(shí)，使他們具有與不同文化背景的人進(jìn)行交際的能力。

在跨文化交際如火如荼地被引入外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的同時(shí)，有關(guān)中國(guó)文化失語(yǔ)癥的討論和研究與日俱增。曹順慶曾在1996年尖銳地指出中國(guó)當(dāng)代文藝?yán)碚撻L(zhǎng)期處于一種“失語(yǔ)狀態(tài)”[2]，而目前的中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)也同樣患上了嚴(yán)重的“中國(guó)文化失語(yǔ)癥”[3～4]。近幾年來(lái)，研究者從外語(yǔ)教材[5～6]、教師[7]、教學(xué)[8～10]及學(xué)習(xí)者[11～13]等視角，探討了外語(yǔ)教學(xué)中的中國(guó)文化失語(yǔ)現(xiàn)象，然而，此類(lèi)文章為數(shù)不多，筆者在上述1 634篇論文中查找發(fā)現(xiàn)，專(zhuān)門(mén)探討本土文化失語(yǔ)癥的文章還不足50篇，可見(jiàn)本土文化的缺失在外語(yǔ)教學(xué)界尚未引起足夠的重視。

跨文化交際學(xué)研究?jī)?nèi)容廣泛，不僅包括語(yǔ)言、文化和交際的關(guān)系，文化的構(gòu)成、文化分析的層面、跨文化交際過(guò)程研究等普遍課題，也包括各種文化的具體研究，不同文化的對(duì)比研究，非語(yǔ)言交際以及跨文化調(diào)適，跨文化能力培養(yǎng)等應(yīng)用研究[ 14]。諸多國(guó)外學(xué)者，如Gudykunst Kim，Lustig Koester，Chen Starosta，Samovar Porter，Marshall Singer，都對(duì)跨文化交際進(jìn)行過(guò)界定，但正如Lustig Koester[15]所言，研究者大都“選用各自特定的定義，以便用于解釋他們所要表達(dá)的想法和觀點(diǎn)。”Gudykunst Kim[16]提出了“與陌生人的交際”的新說(shuō)法，用于指代與來(lái)自其他文化及同一文化的不相識(shí)的、不熟悉的人們之間的交際。Lustig Koester[15]認(rèn)為，“當(dāng)重大文化差異對(duì)如何滿(mǎn)意地交流帶來(lái)不同的闡釋和期待的時(shí)候便會(huì)產(chǎn)生跨文化交際”。Chen Starosta[17]指出跨文化交際是“來(lái)自?xún)煞N或多種文化的人們之間的交際，成功的跨文化交際以跨文化經(jīng)歷中良好的感受和信仰，以及人們所擁有的行為技巧為基礎(chǔ)。”Samovar Porter[18]認(rèn)為，跨文化交際可以從各種角度進(jìn)行探討，“當(dāng)來(lái)自?xún)煞N或兩種以上文化背景的成員相遇并進(jìn)行人際交流時(shí)，跨文化交際便涉及對(duì)最影響交往的文化因素的調(diào)查研究。”Marshall Singer [19] 甚至認(rèn)為，任何兩個(gè)人之間的交際都是跨文化交際。

面對(duì)如此抽象宏觀的跨文化交際學(xué)科，教學(xué)界有必要對(duì)相關(guān)術(shù)語(yǔ)進(jìn)行具體界定，使之適應(yīng)中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)大環(huán)境。綜合而言，部分外語(yǔ)教學(xué)工作者對(duì)跨文化交際的認(rèn)識(shí)依然存在一定程度的偏差或曲解，是造成本土文化失語(yǔ)現(xiàn)象的重要原因之一。

曲解1:跨文化交際 = 目的語(yǔ)的交際

以跨文化交際為目的的外語(yǔ)教學(xué)僅指對(duì)目的語(yǔ)言和文化的教與學(xué)嗎?且看以下幾種詮釋:學(xué)習(xí)一門(mén)外語(yǔ)的目的是用操目的語(yǔ)人士的眼光去看世界，學(xué)習(xí)由目的語(yǔ)承載的思想、價(jià)值觀、生活習(xí)俗和行為舉止[20]。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生用地道的英語(yǔ)進(jìn)行有效的跨文化交際[21]。外語(yǔ)教學(xué)的基本目的是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)或掌握一門(mén)外語(yǔ)，最終目的是學(xué)生能運(yùn)用該語(yǔ)言與外界進(jìn)行溝通，吸取知識(shí)，獲取信息[22]。在中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)界，事實(shí)上普遍存在重目的語(yǔ)、輕母語(yǔ)，重目的語(yǔ)文化、輕本土文化的現(xiàn)象。

首先，從高校外語(yǔ)教師層面來(lái)看，不少教師自身的母語(yǔ)功底不深，本土文化素養(yǎng)有限，這種缺失會(huì)從根本上限制教師自身業(yè)務(wù)水平的發(fā)展，勢(shì)必影響語(yǔ)言文化教學(xué)。在實(shí)際的外語(yǔ)教學(xué)研究工作中，教師雖然將跨文化交際掛于嘴際，但幾乎都把目光聚集在“目的語(yǔ)文化的導(dǎo)入上，本族語(yǔ)文化一直少有涉及。”[23] 根據(jù)鄧文英，敖凡[ 7 ] 對(duì)四川省內(nèi)十所高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)授課教師(共50人)的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)無(wú)論是就中國(guó)文化本身的內(nèi)容，還是中國(guó)文化的英語(yǔ)表達(dá)而言，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師的知識(shí)都有一定的虧空，在課堂上根本不涉及中國(guó)文化的教師占受調(diào)查人數(shù)的50%。其次，從目的語(yǔ)的層面來(lái)看，中國(guó)大部分教師自身同樣是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，他們不可能習(xí)得真實(shí)、地道的外語(yǔ)和文化，自身也會(huì)出現(xiàn)語(yǔ)言僵化的現(xiàn)象(fossilization)[24]，無(wú)法給學(xué)生營(yíng)造地道的課堂語(yǔ)言文化環(huán)境，因而“培養(yǎng)學(xué)生用地道的英語(yǔ)進(jìn)行有效的跨文化交際”更是無(wú)從談起。教師作為一切教學(xué)活動(dòng)的決策者和管理者，自身的觀念和意識(shí)在很大程度上影響著外語(yǔ)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，如果教師對(duì)跨文化交際的理解存在偏差或是曲解，勢(shì)必影響跨文化交際人才的培養(yǎng)。

對(duì)母語(yǔ)和本土文化的忽視也普遍體現(xiàn)在學(xué)生身上。學(xué)生在學(xué)習(xí)外語(yǔ)的同時(shí)，雖然無(wú)時(shí)無(wú)刻不在接受著本族語(yǔ)及本土文化的熏染，但大多數(shù)并沒(méi)有把對(duì)中國(guó)文化語(yǔ)言的學(xué)習(xí)提升到同外語(yǔ)和西方文化知識(shí)同等重要的地位，他們更注重輸入和吸收西方文化，少有輸出和傳遞中國(guó)文化的意識(shí)。根據(jù)筆者對(duì)本校非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)2007級(jí)115名學(xué)生的問(wèn)卷調(diào)查，近90%的學(xué)生意識(shí)到了英語(yǔ)文化學(xué)習(xí)的重要意義，但只有4人認(rèn)為學(xué)習(xí)英語(yǔ)的主要目的是對(duì)外傳播中國(guó)文化，所占比例不足4%。從調(diào)查結(jié)果可以看出，多數(shù)學(xué)生并沒(méi)有形成正確的跨文化交際概念，存在重外語(yǔ)文化、輕本土文化的心理。造成此種現(xiàn)狀的原因眾多，外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域擔(dān)有不可推卸的責(zé)任。

跨文化交際是一個(gè)雙邊的交往過(guò)程，有時(shí)影響成功交際的原因并非缺少外語(yǔ)或目標(biāo)語(yǔ)的文化知識(shí)，而是由于缺乏本族文化知識(shí)而產(chǎn)生障礙。許多研究者過(guò)于強(qiáng)調(diào)在外語(yǔ)教學(xué)中存在以己文化度他文化導(dǎo)致的“文化‘負(fù)遷移’現(xiàn)象”[25]，倡導(dǎo)“消除文化定式，減少偏見(jiàn)，克服民族中心主義”[26]，但是，對(duì)本土文化避而不談、或是輕描淡寫(xiě)的態(tài)度同樣錯(cuò)誤，應(yīng)加以警惕。

曲解2:跨文化交際意識(shí) = 目的語(yǔ)文化意識(shí)

曲解3:跨文化交際能力 = 目的語(yǔ)移情能力

跨文化交際意識(shí)和跨文化交際能力聯(lián)系緊密，跨文化交際意識(shí)在現(xiàn)實(shí)交際中體現(xiàn)為跨文化交際能力[27]。Fantini[28]提出了由“意識(shí)、態(tài)度、技能和知識(shí)”共同構(gòu)建而成的跨文化交際能力發(fā)展框架，意識(shí)是能力培養(yǎng)的第一步，只有在意識(shí)樹(shù)立之后，學(xué)習(xí)者才會(huì)自覺(jué)地積累知識(shí)、轉(zhuǎn)變態(tài)度、發(fā)展技能。但相比而言，我們對(duì)跨文化交際意識(shí)的討論甚少，大都將之與跨文化交際能力等同而論，如有文章指出，跨文化交際意識(shí)是指“外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，對(duì)于其所學(xué)的目的語(yǔ)文化具有良好的知識(shí)掌握和較強(qiáng)的適應(yīng)能力與交際能力，能像目的語(yǔ)本族人的思維一樣來(lái)思考東西并做出反應(yīng)，以及進(jìn)行各種交往活動(dòng)。”[29] 教師如果自己都不具備、甚至都沒(méi)有形成正確的跨文化交際意識(shí)，又怎能幫助學(xué)生提高意識(shí)?

而對(duì)跨文化交際能力的概念而言，許多教師將之直接等同于交際能力(Communicative Competence)。筆者在近十年中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)中查找到題名包含跨文化交際能力的635篇論文中，發(fā)現(xiàn)有約140篇文章都借用美國(guó)社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家Hymes以及Canale和Swain的理論來(lái)闡述跨文化交際能力。Hymes[30] 提出交際能力分成語(yǔ)法性、適合性、得體性及實(shí)際操作性等四個(gè)部分。Canal和Swain[31]進(jìn)一步把交際能力描述為:語(yǔ)法能力、語(yǔ)篇能力、社會(huì)語(yǔ)言能力和策略能力。但Hymes等的交際能力理論隱含著以native speakers的言語(yǔ)行為作為目標(biāo)和楷模的觀點(diǎn)。然而，在中國(guó)外語(yǔ)教育界，把跨文化交際意識(shí)和能力理解成以目的語(yǔ)文化為中心的交際意識(shí)和能力的教師大有人在，如有文章指出:外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生使用真實(shí)、地道的英語(yǔ);學(xué)會(huì)能依據(jù)目的語(yǔ)國(guó)家的文化習(xí)俗恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)思想[32];能否掌握分寸，使講話不僅符合英語(yǔ)的語(yǔ)法規(guī)范而且符合英語(yǔ)民族的風(fēng)俗民情，這是成功交際的保證[33]。近些年來(lái)，一些語(yǔ)言學(xué)家，如Byram[34]、Kramsch[35]提出了質(zhì)疑，反對(duì)教學(xué)用native speakers的語(yǔ)言和社會(huì)文化標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)判外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平。張紅玲[14] 指出用native speakers作為外語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)至少有三大謬誤:第一，世界上存在的英語(yǔ)種類(lèi)多樣，如何界定native speakers首先就是一大難題，英語(yǔ)被眾多國(guó)家廣泛使用使得native speakers成為一個(gè)抽象、空洞的概念;第二，要求學(xué)習(xí)者達(dá)到同native speakers一樣的語(yǔ)言和文化水平，實(shí)際上忽視了學(xué)習(xí)者與native speakers在不同條件下學(xué)習(xí)或習(xí)得語(yǔ)言的事實(shí)。在目前國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)“課時(shí)少、人數(shù)多、應(yīng)試性強(qiáng)，且語(yǔ)言環(huán)境缺乏”的客觀現(xiàn)狀下，教師無(wú)法給學(xué)生營(yíng)造“真實(shí)、地道的英語(yǔ)”環(huán)境。況且，不管第二語(yǔ)言或外語(yǔ)學(xué)習(xí)者如何努力，其目的語(yǔ)永遠(yuǎn)不會(huì)達(dá)到特別熟練、特別地道的程度[36]。此外，我們和本土文化緊密相聯(lián)，對(duì)各種文化現(xiàn)象的理解一直受到我們自身主觀認(rèn)識(shí)的制約[37];第三，要達(dá)到native speakers的語(yǔ)言文化水平，勢(shì)必意味著要背離自己的本族文化，為目的語(yǔ)言和文化所同化，這種能力不是當(dāng)前外語(yǔ)教學(xué)所需要的，更不是跨文化交際人才所需要的。張喜榮、田德新 [38] 通過(guò)在曼哈頓英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)校一年多的學(xué)習(xí)以及到周邊社區(qū)參與語(yǔ)言實(shí)踐和實(shí)地考察，深刻認(rèn)識(shí)到“外語(yǔ)教師在向?qū)W生傳授目的語(yǔ)語(yǔ)言文化知識(shí)的同時(shí)，還須培養(yǎng)其母語(yǔ)文化意識(shí)，使其具備能夠用所學(xué)語(yǔ)言正確而有效地表達(dá)母語(yǔ)文化內(nèi)容的能力。”

一些論文在談及跨文化交際能力的培養(yǎng)時(shí)，提出了“文化移情”(cultural empathy)的概念，如“跨文化交際的文化移情是站在對(duì)方的文化立場(chǎng)上與之交際”[39]，“文化移情是交際主體自覺(jué)地轉(zhuǎn)換文化立場(chǎng)，在交際中有意識(shí)地超越本土文化的俗套和框架模式，擺脫自身文化的約束，置身于另外一種文化模式中，如實(shí)地感受，領(lǐng)悟和理解另一種文化。”[40] 在語(yǔ)言研究中，移情是語(yǔ)言交往中的重要情感因素，移情并不意味著放棄自己的情感，也不是一味地同意他人的觀點(diǎn)和看法。對(duì)英語(yǔ)的文化解讀不能脫離中國(guó)的文化背景，更不能脫離學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)前已經(jīng)形成的理解和認(rèn)識(shí)。

結(jié)論

外語(yǔ)語(yǔ)言文化學(xué)習(xí)的目的不是被目的語(yǔ)言和文化同化，而是通過(guò)學(xué)習(xí)，增強(qiáng)語(yǔ)言意識(shí)和文化意識(shí)，掌握跨文化交際技能，實(shí)現(xiàn)平等的對(duì)話式交際。作為外語(yǔ)工作者，我們應(yīng)該反思教育領(lǐng)域客觀存在的對(duì)跨文化交際的曲解，樹(shù)立合理科學(xué)的跨文化交際觀念，即:

跨文化交際 = 目的語(yǔ)文化與本族語(yǔ)文化的等向交際

跨文化交際意識(shí) = 目的語(yǔ)與本族語(yǔ)文化兼容并舉的意識(shí)

跨文化交際能力 = 目的語(yǔ)與本族語(yǔ)文化平等交流的能力

具體界定在中國(guó)特定高校外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境下的跨文化交際涵義、內(nèi)容和目標(biāo)顯得極為必要。為此，外語(yǔ)教學(xué)研究領(lǐng)域應(yīng)在以下方面做出努力:(1)用中國(guó)文化充實(shí)外語(yǔ)教學(xué)材料和教學(xué)內(nèi)容，真正體現(xiàn)外語(yǔ)教學(xué)的“跨”文化性。(2)將漢語(yǔ)和中國(guó)文化納入測(cè)試范圍，提高學(xué)生對(duì)本土文化學(xué)習(xí)的重視程度。(3)培養(yǎng)具有較高雙語(yǔ)能力和中西文化素養(yǎng)的外語(yǔ)師資。加強(qiáng)師資培訓(xùn)，豐富教師自身的跨文化體驗(yàn)和素養(yǎng)是實(shí)現(xiàn)跨文化交際與外語(yǔ)教學(xué)良好結(jié)合的關(guān)鍵。(4)突出學(xué)生的主體地位，通過(guò)多種課內(nèi)外跨文化活動(dòng)，充分發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性，使之自覺(jué)地提高跨文化交際意識(shí)和能力。(5)深化對(duì)比教學(xué)法，事實(shí)上“外語(yǔ)文化學(xué)習(xí)的過(guò)程就是對(duì)本族文化不斷反思，并將本族文化與目的文化和其他文化進(jìn)行比較的過(guò)程。”[14](6)針對(duì)中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)時(shí)間和空間有限的客觀環(huán)境，構(gòu)建“目的語(yǔ)文化”與“本土文化”兼容并舉的跨文化課堂教學(xué)模式，是培養(yǎng)學(xué)生正確的跨文化交際意識(shí)和能力的有效途徑。

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(責(zé)任編輯/王建國(guó))