研究性學習教學方法的溯源

摘 要:本文總結了近代研究性學習的三次大規模的倡導，以蘇格拉底論“美德”和孔子的“叩其兩端”兩則教學案例說明研究性學習教學方法的萌芽最早源于蘇格拉底的“產婆術”和孔子的“啟發式”教學，并闡明了這兩種教學方法為我們當今開展研究性學習提供的理論基礎。

關鍵詞:蘇格拉底 孔子 研究性學習

國家教育部2000年1月頒布的《全日制普通高級中學課程計劃(試驗修訂稿)》中決定要在普通高級中學教學中開展研究性學習活動。要求學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決實際問題。自此，全國各省市均將研究性學習課程列入為普通高中新一輪課程改革的重點。

一、研究性學習教學方式溯源

很多學者認為我國近年倡導的研究性學習，并不是無源之水、無本之木，它植根于18世紀以來教育教學思想與實踐的演進過程，其精神實質與教育史上的進步主義、改造主義、人本主義、建構主義教育思想一脈相承。研究性學習的思想淵源，最早可以追溯到18世紀末19世紀初的歐洲，當時受到“啟蒙運動”的影響，以盧梭、裴斯泰洛齊、福祿倍爾等人為主要倡導者，他們注重學習者的主動發揮，重視學習者的親身經歷與體驗，目的是培養適應當代社會需要的改造自然和社會的人。在近代的教育改革史中“研究性學習思想”至少被大規模地倡導過三次:第一次即我們上述提及的盧梭、裴斯泰洛齊、福祿倍爾等人的倡導;第二次則發生于19世紀末至20世紀初的美國，主要倡導者為實用主義教育家杜威、克伯屈等提出的“從做中學”;第三次發生于20世紀50年代末至70年代的美歐諸國以及亞洲的韓國、日本等，主要倡導者為美國的布魯納、施瓦布、費尼克斯等人提出的“發現學習”與“探究學習”。

二、蘇格拉底的研究性學習教學方式

蘇格拉底總是說自己對事務是一無所知，對任何問題都不懂，只好把問題提出來向別人請教，為此他的學生為了解答問題就得進行思考、查找資料、引證立據。但當學生回答了他的問題時，蘇格拉底卻對學生的答案進行不斷的反駁、層層叩問，通過叩問幫助學生理清研究的思路，激發學生進行更深層次的思考，探索問題的要結所在，最后對問題有了全新的認識。

例如，我們從蘇格拉底與一個叫曼諾的年輕人關于“美德”的探討過程就完全可以看出蘇格拉底是如何與學生進行研究性學習的。

曼諾問蘇格拉底，美德是學來的，還是天生的，或者通過其他途徑獲得的。蘇格拉底回答說:我很慚愧，我連美德是什么都不知道，怎么能說出它是怎樣獲得的呢?

曼諾說:是真的嗎?那個有名的智者高爾吉亞在雅典的時候你不是見過他嗎?

蘇格拉底說:是見了。不過我的記性很差，忘記了他是怎么說的，你能不能復述一下，或者講講你是怎樣看的?

曼諾說:你的問題不難回答。男人的美德是懂得管理國家，女人的美德是懂得管理家庭。世界上有數不清的美德，不同年齡、不同身份的人都會有不同的美德。

蘇格拉底說:我真幸運!我只是問了一個美德的概念，你告訴了我很多種的美德。他不動聲色地引導曼諾重新探尋問題的關鍵。

蘇格拉底說:當有人要知道什么是蜂的時候，你告訴了他世界上的許許多多蜂。難道你不認為作為蜂它們都有共同的嗎，他們區別于其他動物的方面又是什么嗎，例如形態和大小等等?

曼諾說:對的。

蘇格拉底說:所有美德都有共同的東西。你再試試告訴我美德是什么?

曼諾試圖指出各種美德的共同性，回答說:如果要用一個定義概括各種美德的話，美德就是管理人的能力。

蘇格拉底說:難道小孩能管理他的父親，奴隸能管理他的主人?

曼諾說:不能。

蘇格拉底又問:我的好朋友，你說美德是管理的能力，是不是應該考慮到“正義”或“非正義”?

曼諾回答:是的，因為正義是美德。尋求定義必須處理好特殊和一般的關系。

蘇格拉底敏銳地發現曼諾對這點認識得還不清楚，于是問道:你說正義是美德，還是一種美德?例如圓形只是一種圖形，白色只是一種顏色。假如有人問什么是圖形，他是問所有圖形的共同特征。你能回答這個問題嗎?

……

曼諾喊起來:啊，蘇格拉底，在我認識你之前，人們就告訴我，你自己總有疑問，而且使別人感到疑惑。我過去作過無數關于美德的演講，現在卻說不出什么是美德。

蘇格拉底說:我使別人感到疑惑，并不是因為我清楚，而是因為我自己十分疑惑。我不知道什么是美德，看來你跟我一樣。我很愿意跟你一起進行問題的探索。

上述實例是蘇格拉底一個典型的“問答法”教學案例，在他的“問答法”教學中，他并不以知識教人，也不針對某一知識環節本身，而是通過師生大量的自然、社會問題事實進行辯論、討論，讓學生對自己已有的知識圖式產生沖突，重構新的概念圖。蘇格拉底說:“我的母親是個助產婆，我要追隨她的腳步，我是個精神上的助產士，幫助別人產生他們自己的思想?！痹谒磥?，產婆的任務不是生孩子，而是運用助產術幫助分娩的女人產出孩子;同樣，教師的任務不是傳授具體的知識和灌輸既定的論斷，而是通過啟發、誘導的方式讓學生自己發現心靈深處的真理。教師在教學過程中只是學生學習的幫助者與促進者，而不是知識的灌輸者，這就是研究性學習的真諦，是我們今天強調的研究性學習的教學方法。在研究性學習的教學過程中，我們給予學生的不是研究的結論，而是一步步地促使學生通過調查、實驗、收集資料、處理分析資料、小組合作與討論、辯論、生生及師生的評價等過程中得到研究的結果。教師在指導學生的探究過程中，應該和蘇格拉底一樣成為學生有效學習的幫助者與促進者，而不是直接給予學生研究的結果;不應只以學生研究報告的好壞來評價學生研究的成績，而是更注重學生在研究過程中的參與與投入程度來客觀評價學生的成績。

三、孔子的研究性學習教學方式

孔子是最早提倡啟發式教學的，他主張:“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”(《論語·述而》)即不到學生努力想弄明白而不得時不要去開導他，不到學生心里明白卻不能完善表達出來時不要去啟發他。如果他不能舉一反三，就不要再反復地給他舉例了。又提出:“君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”

例如《論語·子罕第九》中就給我們講了孔子的一個研究性學習教學實例。

“子曰:‘吾有知乎哉?無知也。有鄙夫問于我，空空如也，我叩其兩端而竭焉?！边@段話的意思是，“孔子說:‘我有知識嗎?我是沒有知識的。有一個鄉下人向我提出問題，我一無所知。我就從事情的本末、始終兩頭盤問他、開導他，最后把問題都幫他解決了?！边@是孔子自己講的一個教學實例。那個鄉下人提出的問題，孔子根本沒有接觸過，也不懂，心里自然就不會有答案、有結果;在這種情況下，孔子采用“叩其兩端”的方法，即從事物的不同方面進行考查，辨明事物的真偽與是非，進而幫助鄉下人解決問題。

由此可以看出，孔子的啟發式教學并不是我們現在學科教學中的結果式啟發教學，這實質上是一種研究性學習教學方法，它注重學習的過程，注重教學的過程，注重和學生的探討過程。研究性學習中，學生希望研究的很多問題更多地關注社會和現實，遠遠超出了教師的專業領域，教師幾乎沒有專業知識的優勢可言。學習內容的開放性使學生的認識領域大為拓展，吸納知識的途徑由單一變為多元，教師的知識權威受到了質疑，使教師面臨很大的挑戰。但孔子很早就為我們解決了這個問題，孔子的教學相長教育思想就說明了在研究性學習教學中教師角色的正確定位。“三人行，必有我師焉，擇其善者而從之，其不善者而改之?！?《論語·述而》)、“后生可畏，焉知者來之不如今也?”(《論語·子罕》)、“當仁，不讓于師?！?《論語·衛靈公》)。教師不是萬能的，教師也有很多的不知，但我們可以和學生共同探究，通過和學生的討論與交談，盤問他們事情的開端和結果，提出一些學習的方法，就可以幫助學生得出解決問題的關鍵。總之，教師在研究性學習的教學過程中并不是授予學生解決問題的結果，而是師生通過共同探索，獲取新知的學習過程;是師生圍繞著解決問題共同完成確定研究對象與目的、研究方法以及為解決問題相互合作、交流、探討的過程。

由上可知孔子和蘇格拉底都重視激發學生的主動性，注重啟發學生思考，發展其思維能力，因而可以稱他們為研究性學習方法的最早倡導者，他們的“啟發式”教學和“產婆術”可以稱之為研究性學習教學方法的最初萌芽，蘇格拉底與孔子的教學方法是我們今天深化研究性學習的理論基礎。

參考文獻:

1.袁征.《美德是不是知識》.《廣東社會科學》1999.06.P77～82

2.王新民，李運萍.《研究性學習的發展及演變歷程》.《河南職業技術師范學院學報:職業教育版》.2004.5

作者單位:浙江省溫嶺中學