大學(xué)英語(yǔ)課堂上詞匯習(xí)得探討

摘要: 近年來(lái)大學(xué)英語(yǔ)課程的改革步伐加大,英語(yǔ)教材編寫上不斷的更新。目前使用的《綜合教程》教材中詞匯量大大增加。中國(guó)學(xué)生主要通過(guò)閱讀學(xué)習(xí)英語(yǔ)。然而,詞匯量小大大限制了他們涉獵的語(yǔ)言材料,挫敗了學(xué)習(xí)的積極性。本文探討了大學(xué)英語(yǔ)課堂上有效習(xí)得英語(yǔ)詞匯的切實(shí)可行的方法。

關(guān)鍵詞: 閱讀模式 詞匯識(shí)別 自動(dòng)性 接受性語(yǔ)言知識(shí) 產(chǎn)出性語(yǔ)言知識(shí)

一. 閱讀模式和策略

有關(guān)閱讀過(guò)程的模式研究中:首先是自下而上認(rèn)識(shí)法(bottom-up),接著是自上而下認(rèn)識(shí)法(top-down), 最后是前兩者的結(jié)合模式(Weir,1998; Carrell,1988; Paran, 1996)。Bottom-up模式就是通過(guò)分析文章本身的單詞,句子,利用這些已有的信息來(lái)理解文章。相反,Top-down模式則利用讀者先前已有的知識(shí),預(yù)想,經(jīng)驗(yàn),事物摹本和構(gòu)思圖式來(lái)分析和處理所接收的信息(單詞,句子等)。具體的說(shuō),前者視閱讀為被動(dòng)的語(yǔ)言解碼(Decoding)過(guò)程;而后者視其為主動(dòng)的預(yù)測(cè)的過(guò)程,讀者借助與閱讀內(nèi)容相關(guān)的背景知識(shí)(Schema knowledge)在閱讀中驗(yàn)證或否定自己的假設(shè)(Hypothesis)(讀者在閱讀文章前已經(jīng)具備的背景知識(shí)稱做Schema knowledge)。

研究發(fā)現(xiàn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者不能靈活有效的選擇使用這兩種模式,多數(shù)情況下單獨(dú)使用一種。Parry(1996,見(jiàn)Zhang, 2001a)指出中國(guó)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者更多的使用Bottom-up模式。事實(shí)上在閱讀中互換這兩種模式可以更有效的獲取信息。閱讀能力強(qiáng)的讀者碰到不熟悉的詞時(shí),通過(guò)上下文猜測(cè)詞義,跳過(guò)不重要的詞,閱讀中以詞串為單位,而不是逐一的理解每一個(gè)單詞。

因此,教師應(yīng)該在課堂上給學(xué)生解釋并示范閱讀策略,簡(jiǎn)單的說(shuō),就是給學(xué)生示范如何閱讀,而不僅僅是讀什么的問(wèn)題,讓學(xué)生明白怎樣通過(guò)背景知識(shí),上下文,以及閱讀任務(wù)來(lái)獲取信息。當(dāng)學(xué)生對(duì)于閱讀策略的元認(rèn)知知識(shí)(Metacognitive knowledge)建立起來(lái)后,閱讀的熱情就會(huì)大大增長(zhǎng)。而生詞也就不會(huì)構(gòu)成閱讀的主要障礙。隨

著閱讀量的增加,詞匯量也隨之?dāng)U充。

二. 詞匯識(shí)別和詞匯卡

閱讀中,詞匯識(shí)別的過(guò)程就是辨析并理解詞匯的過(guò)程。識(shí)別詞匯有助于閱讀的流暢性和自動(dòng)性(Automaticity)。研究證明(Carrell & Grabe,2002)詞匯識(shí)別練習(xí)能促進(jìn)閱讀中信息處理更快更流暢。另外更有助于自動(dòng)性的形成。實(shí)驗(yàn)證明閱讀能力強(qiáng)的二語(yǔ)大學(xué)生在詞匯識(shí)別上具備較好的自動(dòng)性能力。

和中國(guó)的漢字形體構(gòu)成不同,英語(yǔ)文字由字母拼寫構(gòu)成。因此中國(guó)學(xué)生在英語(yǔ)單詞的學(xué)習(xí)和記憶方面遇到困難也就不足為怪。即使他們刻意學(xué)習(xí)單詞,但是記憶的時(shí)間也不會(huì)長(zhǎng)久。因此許多學(xué)生抱怨花了大量時(shí)間記憶單詞,但是在閱讀時(shí),還是辨認(rèn)不出,更有甚者,為了擴(kuò)大詞匯量,花時(shí)間背字典,可是效果并不滿意。

Paran(1996)指出自動(dòng)識(shí)別能力(Automaticity)是第一語(yǔ)言讀者閱讀行為的一個(gè)主要特點(diǎn),而這恰恰是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者所沒(méi)有的。學(xué)習(xí)中頻繁接觸高頻詞(High-frequency words)有利于培養(yǎng)自動(dòng)識(shí)別能力以及理解能力。要提高這些能力需要教師和學(xué)生的共同努力。

筆者建議使用詞匯卡片。教師把每一課所學(xué)的重點(diǎn)詞匯和高頻詞制作成詞匯卡片。每次上課前,教師把詞匯卡片展示給學(xué)生,幫助他們記憶剛剛學(xué)過(guò)的生詞。這樣做的好處是:學(xué)生對(duì)于剛剛學(xué)過(guò)的單詞經(jīng)歷由最初的生疏,到熟悉,最后達(dá)到自動(dòng)識(shí)別的過(guò)程。久而久之,一方面由于實(shí)現(xiàn)了自動(dòng)識(shí)別過(guò)程,閱讀速度加快,另一方面,隨著閱讀材料的擴(kuò)展,詞匯量也增加了。

三. 口語(yǔ)/寫作任務(wù)擴(kuò)充詞匯練習(xí)

提高性語(yǔ)言輸出說(shuō)(Comprehensible Output Hypothesis)(Swain,1985, 見(jiàn)Lynch, 1997) 認(rèn)為使用目的語(yǔ)言能夠迫使學(xué)習(xí)者表述所要表達(dá)的意思,這個(gè)過(guò)程會(huì)導(dǎo)致更加準(zhǔn)確的目的語(yǔ)產(chǎn)出結(jié)果。而口語(yǔ)和寫作任務(wù)在將這種接受性語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性語(yǔ)言知識(shí)過(guò)程中成為必要的手段。

因此教師可以利用口語(yǔ)和寫作任務(wù)鼓勵(lì)學(xué)生使用英語(yǔ)。筆者有如下建議:第一,學(xué)習(xí)完每一單元后,利用摘要寫作練習(xí)復(fù)習(xí)所學(xué)詞匯,讓學(xué)生盡量用英語(yǔ)概括文章大意。第二,鼓勵(lì)學(xué)生用文中詞匯練習(xí)小短文寫作,內(nèi)容,字?jǐn)?shù)不限。第三,學(xué)生用文中單詞口頭或書(shū)面造句。第四,口語(yǔ)活動(dòng),諸如復(fù)述文章,對(duì)話練習(xí),問(wèn)題解答活動(dòng)等都不失為有效的詞匯學(xué)習(xí)活動(dòng)。這里筆者無(wú)法囊括所有方法,教師可以結(jié)合實(shí)際教學(xué)發(fā)現(xiàn)更多的教學(xué)活動(dòng),鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用單元中出現(xiàn)的生詞。

四、結(jié)論

閱讀過(guò)程是包括作者,文章和讀者三個(gè)方面信息交流和溝通的一種社會(huì)化過(guò)程(Wallace, 2005)。在此過(guò)程中,詞匯是這種社會(huì)化閱讀過(guò)程的基本元素。英語(yǔ)詞匯豐富之極,但并不意味著沒(méi)有辦法掌握他們。這篇文章就展示了在實(shí)際教學(xué)中一些切實(shí)可行的詞匯擴(kuò)充方法。詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)逐漸積累的過(guò)程。而這個(gè)過(guò)程離不開(kāi)教師的課堂指導(dǎo)和學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和熱情。如果教師指導(dǎo)得當(dāng),并且激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,詞匯學(xué)習(xí)的任務(wù)也就不那么艱辛了。

參考文獻(xiàn):

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[5] Lynch, T.(1997). Nudge, nudge: teacher interventions in task-based learner talk. ELT Journal, 51(4),317-325

(譚鼎華,1973年生,陜西咸陽(yáng)師范學(xué)院外語(yǔ)系講師。研究方向:應(yīng)用語(yǔ)言學(xué),英語(yǔ)教學(xué))