英語教學中分層自主學習模式探究

韓建全

摘要:在分層自主學習模式下,課堂上教師和學生的傳統角色發生了根本性的變化。以學生為中心、以學生的學為中心、以學法指導為中心,構建分層自主學習模式,把分層學習和自主學習有機結合起來,可以大范圍、大幅度、高效率地提高英語教學質量。

關鍵詞:英語教學;自主學習;分層學習

一、分層自主學習模式提出的時代背景

1.新的差距觀

來自全國各地的大學生按專業分班后,同班的學生英語水平就成自然分層狀態,這是不爭的事實。面對差距,大部分教師的思路是想辦法縮小差距,讓好學生慢下來,讓成績差的學生趕上去,以享有“特權”的中等生為切入點,全班“齊步走”,共同“富裕”。這種教學思路看似合理,實則弊大于利,最大的弊端就是不利于“培優”。有潛力拔高的學生,因沒有更高的目標和行之有效的“異步”機制,很可能在“自我感覺良好”中一步步走向平庸。同時,這種思路也不利于“轉差”,中等生切入點對差生而言,仍然脫離他們的學習起點,有“高不可攀”之感,這會使基礎差的學生失去學習信心。新差距觀則認為,面對學生差距,教師應該歡迎差距,拉大差距,甚至故意制造差距,讓好的更好、優的更優,不僅要出成績,更要出奇跡,讓學困生也真正動起來,朝著自己能夠實現的目標努力。基于這種觀點,在英語教學中,教師要正視差距,樹立正確的差距觀,適時分層,讓優生“吃得飽”、中等生“吃得好”、潛能生也可以“吃得著”,以滿足不同層次學生的學習需要,讓他們能“飛”的“飛起來”,能“跑”的“跑起來”。

2.新的教師觀和學習觀

信息時代的教師已不再是知識的壟斷者,學生獲得知識的途徑和手段甚至比教師還先進、快捷。可以說,學生獲得知識的范圍已經遠遠超出了教室、超出了教材。一個僅擁有豐富知識的教師,一個僅會講課哪怕講得很好的教師,也不再是好教師了。“教學的藝術不在于傳授本領,而在于激勵、喚醒和鼓舞”,這句至理名言更具有時代意義。中國科技大學原校長朱清時也認為,教師首先要想辦法激發學生學,為學生搭好起飛的跑道,其次才是知識的傳授。激發學生喜歡學,鼓舞學生堅持學,引導學生善于學,保證學生學得會,最終培養好學生的自主學習能力應該成為新時期教師的首要教學理念。

可見,新時期教師觀的核心有兩點:一是能否讓學生喜歡學習、樂于學習;二是能否讓學生學會學習、自主學習。只有從以教為中心戰略性地轉為以教會學生自主學習為中心,學生的學習方式從被動接受轉向自主探究,課堂教學才會有真正的生命力。與其感嘆現在的學生不好教,把大量的時光浪費在低效率的“滿堂灌”上,不如順應時代潮流,切實轉變教學理念,把寶貴的時間用到培養學生的自主學習能力上。

二、分層自主學習模式的理念與實踐

1.分層自主學習模式的提出

面對新的教師觀、學生觀和學習觀,面對學生英語水平的差距和新的差距觀,作為從事大學英語教學的教育工作者應順應時代潮流,與時俱進。教學要有新思路、科研要有新舉措,體現時代性,富有創造性。英語教學中的分層自主學習模式就是在上述背景下提出的。該模式從學生主體的層面引導學生根據自己的實際進行分層自主學習,從而解決分層教學在學習模式層面的理論和實踐的銜接問題。

那么,何為自主學習呢?建構主義學派認為,自主學習實際上是學習者根據自己的學習能力、學習任務的要求,積極主動地調整自己的學習策略。自主學習要求個體對為什么學習、能否學習、學習什么、如何學習等問題有自覺的意識和反應。學者龐維國認為,如果學生在學習活動之前自己能夠確定學習目標、制訂學習計劃、作好具體的學習準備,在學習活動中能夠對學習進展、學習方法進行自我監控、自我反饋和自我調節,在學習活動后能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救,那么他的學習就是自主的。龐維國還將“自主學習”概括為:建立在自我意識發展基礎上的“能學”,建立在學生具有內在學習動機基礎上的“想學”,建立在學生掌握了一定的學習策略基礎上的“會學”,建立在意志努力基礎上的“堅持學”。

何為分層自主學習呢?分層自主學習是在學生合理分層、找準學習起點的基礎上的自主學習。分層和自主是兩個基本點:一方面,分層是基礎,沒有分層,全班“一刀切”,學生的學習缺乏針對性,就不能滿足各個層次學生的學習需要,學生的自主學習就無從談起;另一方面,自主學習是目的,若只有分層,仍靠教師的教為主,學生缺乏學習的主動性和探究性,那只會停留在分層教的層面上,就不能達到分層基礎上自主學習的目的。分層學習體現了學習的規律性,自主學習體現了時代性,分層學習和自主學習的有機結合體現了創造性。

2.具體操作模式

(1)合理分層建組,確定具體目標

以大一學生為例,從入學起,就根據學生實際及個人意愿科學分層。具體分層方法為:A層為優等生,B層為中等生,C層為潛能生。同時,確定每層的學習目標,找準最近發展區。A層學生以擴大課外詞匯量和閱讀量為目標,要超出年級的平均進度,大膽地走出以課本為唯一學習材料的禁區;B層學生以課本為主,跟上進度,掌握好課本上的基本知識和技能;C層學生以補充舊知識為主,低于正常進度,也可加一些課本中比較容易的知識,只要他們能在原有基礎上有提高有進步就行,哪怕是一點點的進步。A、B、C層中根據學生實際,可進一步分為A1、A2,B1、B2,C1、C2等小組。

(2)自主學習理念灌輸

對學生來說,僅學好知識,只能有一點點進步;若再掌握了技能,就會有局部的提高;而一旦樹立起正確的學習理念,就會帶來全方位、立體式的突破。對教師而言,知識、技能和理念三者當中,理念的灌輸是最難的。鑒于此,各組成員在確定好自己的起點和要達到的目標之后,首先要教育學生樹立起自主學習的理念,即學習是自己的事,英語不是靠教師教會的,而是自己學會的、自己說會的、自己練會的,自主學習是學習英語的最主要形式。自主學習要從學會自我管理開始,自我管理——制訂計劃——執行計劃——自我建構——自我激勵——自我檢測——自我反饋,形成一個完整的自主學習系統。這一學習理念的形成并能自覺地運用,將會是一個比較漫長的過程,甚至會出現一些反復。作為教師,必須有思想準備,要反復抓,一旦學生形成了自主學習這一最重要、最有效的習慣,會對今后的學習產生積極而深遠的影響。

(3)建立分層自主學習動態管理機制

每個學生都有巨大的潛能,同時又有很大的惰性。如何最大限度地開發其潛能,又最大限度地克服其惰性,做到激勵和約束的平衡是教師要掌控的一項高超的教學藝術。在分層自主學習動態管理模式下,每個小組設組長一人、書記員一人、監督員一人,都由小組成員自己選出。他們負責小組內的日常課堂討論、課堂展示、自我檢測及評價等。各組內部實行同一起點基礎上的公平、公正競爭,各個小組的表現情況計入平時的考核成績。A、B、C三組之間實行“因材施教”和“因時施教”有機結合的動態管理,每隔一兩個月根據學生考試成績和個人意愿重新分層,使每個小組每個成員時刻都有強烈的競爭意識和學習緊迫感,每天都充滿著新的激情和新的期望,組組爭先恐后、不甘示弱,人人爭當先進、為組爭光。

三、分層自主學習模式下學生和教師的角色

在教學過程中,學生既是教育的對象,又是學習的主體。學生的大腦不是被動接受知識的容器,教師也不可能機械地把知識填塞到學生的頭腦中去。只有發揮學生的學習主動性,通過學生自己的獨立思考和實踐,才能取得良好的教學效果。在英語教學中,確立學生的主體參與地位顯得尤為重要。眾所周知,學語言只靠聽是遠遠不夠的,關鍵在于實踐。英語教學是一個師生共同參與的過程,學生是主體,教師要尊重學生的主體地位,要舍得花時間讓學生在課堂上多練;教師講得過多,就剝奪了學生充分練習的時間,就等于把學生請出了學習英語的主陣地。

學生應充分認識到自己才是學習的主體,是自己學習的計劃者、評估者,要自己管理好自己的學習,對自己的學習負起責任。在學習的過程中,要經常監測自己的學習情況,積極參與課堂活動, 多向教師咨詢, 選擇適合自己的學習材料, 達到自己設定的學習目標。

自主學習意味著學習者在學習中要發揮更為積極的作用,成為學習的主體。因此,需要對教師角色進行重新定位。有學者對教師在自主學習模式中扮演的角色作了分析:輔導者、培訓者、評估者、管理者、組織者、材料收集者。這種教學的重點從教到學的轉化并不意味著教師作用的削弱;相反,這種轉化對教師提出了更高的要求,使他們的作用呈現出多元化。教師從教授轉為引導,依然是管理者、組織者,但被賦予了新的含義。

自主學習的實現首先要求教師轉變思想觀念, 調整好個人角色,充分調動學生的學習積極性,以學生為中心展開教學。師生之間有效的交流溝通一定會讓學生縮短摸索的時間;并且選擇學習策略的過程又是一個不斷調整的動態過程。為了讓學習者更有效地控制好自己的學習, 幫助他們意識到并確認他們已經使用或可能使用的策略是很重要的。

教師要確立為“學”而“教”的指導思想。要充分發揮教師在課堂教學中的主導作用,教師要把以“教”為重心逐漸轉移到以“學”為重心,并做好“教”與“學”的最佳結合。以“學”為重心,并不是排斥“教”,也不是不要教師的系統講授。以“學”為重心,其基本精神就是使學生愛學習,學會學習,具有良好的學習習慣,充分體現他們是學習的主體,而這就需要教師引導培養。學生的認知過程,是在教師指導下由不知到知的轉化過程,教師要根據教學任務充分發揮主導作用,運用各種教學手段,促成矛盾轉化,從而使學生較快地實現學習上的飛躍。所以,筆者認為“學”是在“教”之下的學,“教”是為“學”而教。

四、分層自主學習模式帶給英語教師的啟示

分層自主學習模式的實施帶給廣大英語教師許多有益的啟示,概括起來有兩點。其一,在充分發揮教師主導作用的同時,更要保證學生積極參與語言學習的交際活動,想方設法把學生吸引到語言學習的實踐中來,真正確立學生的主體參與地位。教師所做的每項教學設計都必須為全體學生著想,讓每一個學生都參與到學習活動中來,并使他們有所收獲,有所進步。其二,在課堂教學質量的把握上應做到“上不封頂,下必保底”。應減少“教師問,學生答”的單一操練方式,因為這種“一問一答”的方式,更多的是教師與少部分學生的交流,想回答問題而未被提問或根本不想回答問題的學生,都沒有真正投入到教學活動中來。可改用分排、分行、分組等多種操練方式,還可以根據學生的差異采取不同方式來顯示相同的信息,或者對不同層次的學生呈現不同的信息。總之,在有組織的前提下,教師應盡可能地把時間還給學生,增加學生的語言實踐量,充分發揮他們在學習活動中的主體作用。

參考文獻:

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責編:趙東