體育課堂互動的特征、影響因素及存在問題

唐　炎　虞重干

摘要:分析了體育課堂互動的特征、影響因素和存在的問題。體育課堂互動具有情景的情感性突出、非正式組織明顯、類型豐富自然、效果多元和反饋即時5個特征。體育教師的領導方式、教學內容的性質和吸引力、學生在體育課堂中的角色地位以及在課堂中的空間位置是影響體育課堂互動發生的主要因素。當前的體育課堂互動存在學生對課堂互動情景的辨識模糊、師生言語互動中“指令-服從”型互動過多、認知性互動相對缺失等問題。

關鍵詞:學校體育;課堂互動;體育教學

中圖分類號:G807.01 文獻標識碼:A文章編號:1006-7116(2009)10-0060-05

Characteristics, affecting factors and existing problems of

interaction during sports classes

TANG Yan1,2,YU Zhong-gan1

(1.Postdoctoral Station,Shanghai University of Sport,Shanghai 200438,China;

2.School of Physical Education,Southwest University,Chongqing 400715,China)

Abstract: The authors analyzed the characteristics, affecting factors and existing problems of interaction during sports classes. The interaction during sports classes is provided with such 5 characteristics as highlighted scene emotion, obvious non official organization, natural and diversified types, diversified effects and instant feedback. Physical education teachers leading manner, the nature and attractiveness of teaching contents, the role and status of students during sports classes, and space setup for sports classes, are main factors that affect the occurrence of interaction during sports classes. In the interaction during sports classes today, there are the following problems: the students have an ambiguous recognition on class interaction scenes; the “directive - obey” type interaction in vocal interaction between the teacher and the students is excessive; relatively there is a lack of recognition type interaction.

Key words: scholastic physical education;class interaction;physical education teaching

2001年的基礎教育新課程改革強調,“教學過程是師生交往、共同發展的互動過程”[1]。“沒有交往、沒有互動,就不存在或未發生教學,那些只有教學的形式表現而無實質性交往發生的‘教學是假教學”[2]。近8年來課程改革的多方反饋表明,新課程改革的這一強調無疑是正確性。不過,方向上的正確能否帶來實踐效益的產生,必須取決于各科課程能否結合自身的實際來踐行方向的引導。具體到體育課程而言,當利用“互動的教學觀”來提升體育課堂教學實效時,首先應當對體育課堂互動的相關問題有所認識和把握,否則,互動將可能流于形式。體育新課程改革過程中一些看似場面熱鬧、互動頻繁的教學之所以受到“好看不受用”的批評,就與對體育課堂互動的認識和把握不當有關。此外,在一些有關體育課堂互動的研究文獻中,也存在著明顯的認識偏差。例如,以往研究把“體育課堂互動特點”歸納為:體育教學目標的制約性、體育課堂環境的效應性、體育教學交往的相互性和體育教學過程的動態性4個方面[3]。這種歸納顯然沒有抓住“課堂互動”的本義,更沒有體現“體育課堂互動”的特性。這些情況表明,對于當前的體育教學研究而言,加強對體育課堂互動之認識的深化和完善確有必要。

1體育課堂互動的特征

1.1互動情景:情感性成分突出

互動總是在特定的情景下進行的,情景不同,人們的互動方式也會不同,互動本身所蘊含的意義也會發生變化。從師生關系的角度而言,課堂互動的情景通常是“工具性關系”和“情感性關系”混合并存的情景。工具性關系主要體現為教學過程中教師的“教書”職責,情感性關系則主要體現為教學過程中教師的“育人”職責[4]74。不過,相對于一般的“文化課堂”而言,體育課堂互動情景中的情感性成分更為突出。這是因為,在一般的“文化課堂”中,其課程內容主要以內隱的“認知性知識”為主,這決定了教師幫助學生解決問題時主要以中性的“思維引導”來進行;而體育課程內容則主要是以外顯的“操作性知識”為主,教師在幫助學生解決問題時,除了要進行必要的思維引導外,還會伴以頻繁的“情感鼓勵”。而且,這種“情感性鼓勵”往往成為學生在學習過程中從“學懂”到“學會”的橋梁。例如,在跳箱教學中,體育教師為了讓那些膽小的學生完成練習,除了進行動作講解展示外,通常還會使用諸如“大膽一點,不要怕”、“來,大家一起給他鼓掌加油”等言語鼓勵。事實證明,在體育課堂中,這種“情感鼓勵”往往比單純的“思維引導”更為有效。體育課堂互動的這一特征表明,對于學生而言,體育學習過程不只是一種掌握體育知識的過程,更是一種情感體驗的過程。

1.2互動組織:非正式組織貫穿始終

從制度化的角度而言,教學活動中的師生關系是一種正式的組織關系,教師是教學活動的組織者和指導者,處于組織的高位;而學生在教學活動中是被指導者和被領導者,處于組織的低位。另外,就課堂教學活動的性質而言,教師與學生之間的互動通常有著明確的“游戲規則”和預期目標,教師和學生的互動行為都要求圍繞預期目標并在一定的“游戲規則”下進行。因此,體育課堂中的互動有著鮮明的組織特征。但是,從另一個角度來看,體育課堂中的互動又有著不可忽視的“非組織”特征。這是因為,體育課堂空間不像“文化課堂”空間那樣具有固定性,而常常處于變換之中。學生因課堂空間位置的不斷變化,其學習活動并不總在教師的“監控”之下,并且,分配給學生一定時間比例的自主練習本身也是對體育教學的一種常規性要求。這就為教學過程中學生之間的“私下”接觸,特別是同輩群體內部成員之間的私下接觸提供了條件。體育課堂互動的這一特征使得學生在體育學習過程中進行多種角色體驗成為可能,而這正是促進學生社會性發展的重要途徑之一。

1.3互動類型:多樣類型自然統一

有研究表明,在一般課堂教學過程中,不同主體之間的互動基本上是以言語符號為媒介進行的,而且,學生與學生之間的互動所占比例甚少。在本已甚少的學生互動中,也主要是學生個體與全班學生的互動,學生個體之間的互動很少,學生個體與小群體之間以及小群體與小群體之間的互動則幾乎可以忽略不計[4]84。

相對于一般課堂單調的互動類型而言,體育課堂互動的類型則豐富得多。首先,從教學交往行為的使用來看,非言語行為是體育課堂成員必備的交往行為之一。一堂缺少非言語行為的體育課甚至根本就不能稱之為“體育課”。其次,從交往活動的外在形式來看,許多教學目標的達成必須要在交往對象之間的競爭或合作中來進行。如各種集體性項目的學習,離開學生之間的競爭或合作,幾乎就無法進行。最后,從交往對象的構成來看,不同的教學任務又需要不同數量的成員來共同參與。因此,在體育課堂中,既有以言語符號為媒介進行的互動,也有以非言語符號進行的互動;既有成員個體之間的互動,也有個體與小組、小組與小組之間的互動。并且,不同類型互動之間常常會隨著教學進程自然而然地進行轉換。體育課堂互動的這一特征,表明它本身就是一個天然蘊含著豐富互動的教育場所。也正因為如此,在體育課堂中,才會出現學生“隨時會面臨如何適應‘社會的問題”[5]。

1.4互動效果:“身、心、適”共同發展

在體育課堂教學中,學生的學習行為主要是通過一系列的身體活動來展現的,因此,從表現形態來看,互動的結果在學生身上主要表現為某種形式的身體行為。但是,這些身體行為的發生并不是建立在簡單的“條件反射”原理基礎之上,而是建立在學生通過大腦對來自互動對象一方的信息進行分析加工的基礎之上。同時,由于體育活動在很多情況下是依靠群體的共同行為來進行的,而且,在互動的過程中,學生通常是以“功能聯系”較為緊密的群體成員的身份出現。這種身份要求學生在互動過程中,不僅要分析加工來自互動對象的與知識、技能有關的“認知性”信息,而且還要求學生分析加工來自互動對象的與態度、情感等有關的“非認知性”信息。例如,在籃球這一集體性練習中,學生個體的技術運用不僅要受制于合作方或競爭方成員的技術運用,而且也要受制于他們的情緒變化。在體育教學的具體場景中,經常可以看到情緒變化對學生學習行為的這種影響作用。因此,在體育課堂中,學生通過參與課堂互動,不僅能使身體得到發展,而且還能在一定程度上使認知因素和非認知因素同時得到發展。可以說,在學校的常規課堂中,體育課堂是唯一可能使學生“身、心、適”同時得到發展的課堂。

1.5互動反饋:信息反饋即時把握

體育課堂與一般課堂有一個明顯不同的特征,那就是教學行為的外顯性。通過這種外顯的行為,教師能夠立即知道學生的學習狀態和效果;學生也能立即知道教師在某一項目上的能力和水平。因此,從信息反饋的角度來講,體育課堂互動是一種“即時性反饋”的互動。

從教師的角度看,這種“即時性”能夠為教師在課堂中把握教學節奏、調整教學重點提供現實依據,從而有助于教師順利推進教學。但是,從另一方面看,這種“即時性”也會在一定程度上給體育課堂教學的運行帶來消極影響。首先,由于體育老師在掌握項目技能上的有限性,使得他們在教那些自己不熟悉的體育項目時很難為情。正如一位體育教師所言:“不做示范吧,學生又搞不懂;做示范吧,又怕學生笑話”。體育老師的這種兩難處境,使得他們很難與自己所教學科建立起深厚的感情。其次,從學生的角度看,這種“即時性”成為部分“體育差生”的學習障礙。一方面,“體育差生”害怕自己做出來的動作遭人譏笑而不敢或不愿做練習;另一方面,體育課堂中大量的競爭性行為使得“體育差生”在面對面的競爭中常處于“失敗”境地,進而使他們對體育課產生抵觸甚至厭惡心理。

互動反饋對體育課堂的這種消極影響反映了當前體育課存在的一些結構性矛盾。一是體育教師個體技能的有限性與教學要求的全能性;二是學生個體體育需要的多元性與課堂教學任務要求的統一性。體育課的這兩種結構性矛盾是從內部制約體育課程與教學改革推進的重要原因,此矛盾如果得不到有效化解,未來的體育課程與教學改革將難以煥發出持續的活力。

2體育課堂互動的影響因素

2.1體育教師的領導方式

美國密執安大學的李克特在勒溫的研究基礎上,將教師的領導方式分為強硬集權、仁慈集權、放任和民主4種類型,在不同的領導類型下,學生的反應性行為(即互動行為)表現出明顯的不同[6]。

通過課堂觀察發現,在這4種領導方式中,采取前兩種領導方式的體育教師更像是訓練場上的教練,其主導下的課堂氣氛相對沉悶,課堂上學生之間互動較少,互動的積極性不高。采取第3種方式領導的教師實際上是山坡上的“牧羊人”,在這種課堂中,與其說學生是在學習,不如說學生是在“設備簡陋的游樂場”玩耍。在那些能夠從“簡陋設備”中找到快樂的學生之間,課堂氣氛也異常活躍,互動持續不斷;而那些對此不感興趣的學生,要么三三兩兩坐在操場邊聊天,要么就溜回教室,對這部分學生來說,這里所說的“課堂”已經失去意義,所謂的“課堂互動”根本就不存在。在第4種方式領導下課堂的,由于師生之間在人格上處于平等地位,課堂氣氛不僅活躍而且和諧,學生不僅樂于接受教師的指導幫助,而且也樂于幫助同伴,與同伴積極合作。

在當前新課程改革提出“建立和諧民主的新型師生關系”的背景下,第4種領導方式為當前課堂教學改革指明了一條道路。當然,在體育課堂教學中,如何能在操作層面實現體育教師對課堂的民主領導,尚需通過廣泛的教學實踐。

2.2體育教學內容的性質與吸引力

同“文化課”的教學內容相比較,體育課的教學內容實際上不是由書本來體現的語言符號,而是由各種具體的場地和器材來體現的實物。隨著實物在類型或構造上的不同,也就形成了性質各不相同的教學內容。對學生來說,不同性質的教學內容一方面決定了學生在課堂上的活動方式(或以多人協同活動為主,或以雙人互助為主,或以個人單練為主);另一方面也決定著他們的學習興趣。一般而言,學生興趣越濃烈,表明教學內容對他的吸引力也越大。

有關研究表明,不同性質的教學內容及其對學生的不同吸引力使得學生在課堂上參與互動的情況也明顯不同。例如,于濤[7]在對初中體育課堂中5項不同教材的對比研究中發現,在以群體性活動為主的足球、籃球、排球課中,其“課堂互動指數”明顯高于以個體活動為主的田徑和體操課,而且學生在前者課堂中的“肯定情感互動指數”也要比在后者的課堂中高,相反,“否定情感互動指數”則要低。此外,莊弼[8]的研究也發現,學生對教材認同程度的“一致性”也往往影響學生間的互動,學生興趣較一致的項目,其課堂互動的頻率和密度較高,相反,則較低。

積極的課堂互動是有效教學的重要前提,而學生參與互動的積極性主要來源于兩種動力:一種是在外部壓力下迸發出來的動力,如在升學壓力下產生的積極性學習行為;另一種則是通過內心認同而自動產生的動力,即心理學上所說的內部動機。對于體育課而言,學生在其中感受的外部壓力并不大,因此,通過其內部動機的激發來促進其積極性學習行為的產生,就成為有效開展體育課堂教學需要首選考慮的問題。

2.3學生在體育課堂中的地位與角色

課堂如同社會,其間的成員(學生)也會因各種原因被劃歸為不同的“階層”。在課堂中,較明顯的“階層”區分有兩種,一是學業成就標準下的“優生”和“差生”之分;二是學習行為標準下的“乖孩子”和“調皮蛋”之分。前者反映了學生在課堂中的地位高低,后者反映了學生在課堂中的角色類型。

馬艷紅[9]62在2004年的研究指出,在體育課堂中,“體育教師與體育優生的互動明顯多于與體育差生的互動”,同時,“在體育教師與學生個體互動中,體育教師對體育優生和體育差生采取的評價方式截然不同,對體育優生表揚的比例遠遠高于體育差生,而批評的比例則相反。”

筆者曾根據學生對學習內容的興趣和體育教師自身權威的高低,將學生的課堂角色類型分為“樂學者”、“苦學者”、“自學者”和“棄學者”4種,并通過課堂觀察總結出不同角色類型學生的課堂學習行為特征(見表1)。實踐觀察表明,體育教師的確更樂于與表1中的前兩種學生進行互動,而與后兩種學生發生互動的幾率較少。并且,在互動的態度上,也的確存在與馬艷紅研究結果相類似的情況。

2.4學生在體育課堂中的空間位置

學生在課堂隊列中所處的空間位置也會對其參與課堂互動產生影響。馬艷紅[9]63在同一項研究中指出,“88.4%的體育教師和65.9%的學生認為,學生在體育教學組織中所站立的位置影響他們參與互動的機會。體育教師同處于隊列中間位置的學生發生更多的互動,同處于排頭的學生次之,處于排尾的學生同體育教師的互動最少。”盡管在課堂觀察中確認了這一研究結果具有較高的可信度,但對體育課堂互動中這種現象的出現卻有進一步的原因解釋。

空間位置導致學生參與課堂互動出現差異的原因主要有兩個:一是因為教師的教學習慣問題,即教師喜歡與就近的學生發生交往;二是因為那些不喜歡或不愿意與教師交往的學生本身會選擇遠離教師的位置站立,特別是在體育教師讓學生自然站立進行動作講解或評價的時候更是這樣。因此,在空間位置造成學生課堂互動差異的背后,有時候體現出的是不同學生對體育課的不同態度問題。事實上,第2種原因常常在客觀上強化了第1種原因中所說的“體育教師的教學習慣”。從這個意義上來說,由空間位置因素造成的學生體育課堂互動的差異,其實是“學生課堂地位和角色”因素影響下的互動差異的延伸。

3體育課堂互動存在的問題

3.1學生對互動情景的辨識模糊

體育課堂作為學校中的一種制度化、常規性的教學活動場所,其社會影響廣泛存在。對于任何學生而言,在他們進入具體的體育課堂接受學習之前,都會對課堂情景存在著一種“前提性”認識。在邏輯上,對互動情景的前提性認識決定了互動過程的結構和類型。一般來說,這種前提性認識越清晰、統一,互動過程就會越趨于有序,反之,則越趨于混亂。

然而,就現實的情況而言,相當一部分學生對體育課的認識既不清晰,也不統一[10]305。體育課堂對他們而言,到底是學習知識的嚴肅性場所,還是緩解“學習”壓力、調整情緒的娛樂性場所?在這里,他們是該在體育教師的指導下認真學習體育技能,還是根據各自的興趣“把玩”自己喜好的項目?他們并不清楚。用互動理論的話語來表述,那就是他們對體育課堂互動情景的辨識模糊。對互動情景的辨識模糊,必然導致互動過程的“失范”。在體育課堂教學實踐中,一種廣泛而典型的“失范”現象就是,如果學生得不到教師留給一定自由活動時間的承諾,他們就會很不情愿地配合教師的教學。

3.2師生言語互動中“指令-服從”型互動過多

從互動過程中所傳遞信息的性質來看,體育課堂中師生的言語互動可分“要求-遵從”、“提問-答復”、“評價-改進”等類型。其中,“要求-遵從”類互動又可根據教師要求類言語行為的性質分為“建議-參考選擇”、“模糊-自主選擇”和“指令-服從”3種子類型。在“指令-服從”型互動中,學生在進行行為應答時基本上沒有思考的余地和選擇的機會,而只是在教師的“指令”下進行機械反應。因此,從本質上講,這種互動是一種以“教師為中心”的互動。在體育課堂教學中,這種互動一定程度的存在有利于課堂秩序的維持,但多則無益,至少是不利于學生創新能力的發展。然而,在筆者對36名小學5年級體育教師的課堂觀測統計發現,“指令”恰恰是教師使用頻率最高的一種言語行為。在納入統計的教師9項小類言語行為中,“指令”所占的比例比處于第2、3、4位的“建議性要求”、“肯定性評價”和“事實性提問”分別多出20余個百分點,而其它類言語行為所占的比例還不及它的零頭[11]。

3.3認知性互動相對缺失

課堂對于學生來說可能具有多種意義,但說到底,課堂終歸是一個學習的場所。一種課堂如果在發展學生的認知上無所建樹,那么,這種課堂便失去了最為根本的意義。而體育課堂恰恰在這方面表現得有些無能。20年前,于濤就曾在其研究中指出,學生在體育課堂中的互動大多數是情感性互動,而學生在提出問題、解決問題等方面的認知性互動很少,“暴露了我們在知識、技術、技能教學中存在的問題”[10]294,[12]。最近幾年,一些學者對不同對象的訪談報道也表明,認知性互動在體育課堂互動中的缺失相當嚴重。事實上,在大學新生中,不會“前滾翻”、“蹲踞式起跑”、“三大步上籃”等基本技術的現象年年都不少見。體育課堂互動中認知性互動的缺失,使其作為一種學習場所的意義大大受損。對當前的體育課程改革來說,這是一個十分值得注意并必須著手改進的問題。否則,體育課堂將失去其作為一種正規性教育教學活動存在的根據。

以上分析表明,體育課堂在學生“社會性”發展方面的確具有學校一般“文化課堂”難以企及的天然優勢,這也說明了體育新課程“社會適應”學習領域目標的設置有其充分的合理性。對于未來的體育課程與教學改革而言,強化課堂互動意識、完善課堂互動形式,進而充分展現其在學生“社會性”發展方面的天然優勢,是應當繼續堅持和深化的主題之一。但是,盡管如此,本文還是要再次強調體育課堂應當盡快彌補自己在學生“認知性”發展方面的缺失。因為,后者才是體育課堂之所以可以稱為“課堂”的存在之基。也就是說,當我們積極利用體育課堂互動促進學生“社會性”發展之時,必須要保持“互動”過程中的體育知識含量。不如此,“互動”就只有形式上的意義。本文開頭所提到的一些場面熱鬧、互動頻繁的體育課之所以遭到“好看不受用”的廣泛批評,蓋其原因,也在于此。

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[編輯:鄧星華]