感受性閱讀的價值尋獲

徐余忠

隨著新課程改革的不斷深入,語文新課程彰顯的閱讀教學的價值取向更加明確,它努力擺脫原大綱的“鑒賞者”閱讀思維,積極構建“解讀者”閱讀觀。“解讀者”閱讀觀糾正的是長期以來的閱讀教學中重認知輕情感、重分析輕內化、重評判輕構建的理性化閱讀,目的是強化自我有意義的閱讀感受和體驗。感受性閱讀是對話理論背景下語文新課程關于閱讀教學的基本取向。然而,這一顯而易見的取向卻被有些老師膚淺地解讀成了感知閱讀的同義語和膚淺閱讀的代名詞。筆者以為感受性閱讀有獨特的價值取向,即厚積、浸潤、慎思、言說。對此,本文主要從課堂現場的視角予以論說。

厚積:活水源流隨處滿,東風花柳逐時新

積跬步至千里,積細流成江海。形成豐厚的語文積累是《語文課程標準》的一個重要理念。積累包括三方面內容:一是語言材料的積累,如識字和寫字,掌握最基本的字、詞,積累大量的詞匯等,這是語言發展的基礎。二是語言運用規律的積累。口語交際、閱讀、習作,都有一定的規律,這些語言規律是語言發展的內核。三是規范語言的積累,如教材文本的學習、古今中外優秀作品的記誦等。學生通過規范語言的學習,不僅可以陶冶性情,提高認識,更重要的是可以促進自己語言能力的發展提高。

語言既是語文教學的起點,也是語文教學的中心。學生在與語言材料的不斷接觸中,經歷了一個感悟、內化、沉淀、運用和提高的過程。語言材料接觸的多少、積累的厚薄,直接影響著學生語文能力的高低。

不難看出,積累的三方面內容都建立在閱讀層面上,都是通過閱讀才能感受和汲取的。感受性閱讀的重點是通過對語言的玩味,感受文本的人物、事件、情境、思想情感和藝術魅力。這一精神在新課標中貫穿了小學段至高中段的內容,學段層次不同,側重也不同,年級越高,感受性閱讀的要求就越突出。因此,新課標在列舉各學段閱讀的目標中,還隱含著另一層含義,即學生如果沒有前期厚實的積淀,那么后期的學習將面臨內在語境的困難,導致后續學力的不足。從這個意義上說,閱讀主體豐厚的語言積累是感受性閱讀得以實現的基礎,是感受性閱讀不可或缺的基本意義。

當前語文教學中,有些人并未充分認識到這一點。在沒有強烈的積累意識和有效的積累行為的情況下,學生的語文學習猶如小猴子摘玉米,邊走邊摘,邊摘邊丟,收獲甚微。

學生豐厚的語文積累離不開科學的教學指導,事實證明,完全靠學生自己無意識地閱讀和吸取的做法是不可取的。語文老師應該在知識積累教學上由無意識走向有意識,由不作為走向有作為,由散亂狀走向科學化。為此,我們亟待做好以下五件事:

一、引導學生在情景(語境)中識記詞語,重視語義理解,重視以優美的書寫來輕松鞏固記憶,而非生硬的死記和重復低效的聽寫。

二、加強背誦積累,教學中要多提供各種便于積累的語言材料,指導學生學習有效記憶的方法。

三、聯系生活,指導學生在語言實踐中運用語言規律,在運用中將之內化為自己的東西。

四、幫助學生精選一批好書好文章,并幫助其計劃和規定好閱讀量。

五、創新積累的形式,多運用激勵性評價方法。

厚實的語文積淀為學生的進一步閱讀提供了墊腳石,使之能真實感受到文本的意義。這樣閱讀才可能變成學生自我愉悅的需要甚至意義的建構,教師也將隨之省去很多繁瑣的肢解步驟和強迫性的給予。在教學中引導學生做好了“厚積”的工作,就是為學生的語文學習引進了無窮的活水源流,就能夠讓學生在語文的百花園中不斷地采摘到新的芬芳。

浸潤:梨花院落溶溶月,柳絮池塘淡淡風

如果說“厚積”強調的是感受性閱讀的知識層面,那么“浸潤”則更多側重于感受性閱讀的人文感染。《易》有言:“觀乎天文,以察時變;觀乎人文,以化成天下”。古人將“天文”和“人文”對舉,前者指自然之序,后者講人間事理,兩者互容,天人合一。在經濟生活日益發展的今天,很多人擁有了更豐富的物質,但與此同時迷失了原本固守的精神家園。馬克思的《資本論》里有句名言:“販賣礦物的商人只看到礦物的商業價值,而看不到礦物的美的特性。”這就是說直接的物質功利使人蒙蔽了審美的雙眼,喪失了審美的心靈。我們的語文教學是理想性的,但現實卻是功利性的,讓老師不帶功利心地教,讓學生不帶功利心地學幾乎是不可能的。但正是這種功利心導致了很多語文老師的教學不是讓人如坐春風的“善教”,而是使人敬而遠之的“厲教”,是爬梳整理嚼得透爛的“喂教”。學生面對這樣的語文教學,面對家長的期待怎能不產生沉重的心理負擔?怎能不產生緊張、焦慮、厭倦、惱怒、憎惡、畏懼等不良情緒?我們不禁要問,當教學活動的主體——教師和學生都以一種極不放松的心態面對語文時,語文還會有美嗎?

語文當然有美!僅就語文教材而言,其選文大多文質兼美,向我們打開了一扇扇美麗的窗戶:閑靜悠然的南山,悄愴幽邃的小石潭,壯美的北國之雪;父親感人的背影,英雄長征的豪邁;異國游子對祖國的深情眷戀;有趣的物候,奇妙的克隆,浩瀚的太空……自然之美、人文之美、科學之美無不讓人心旌搖蕩,我們應在語文的天地里感悟自然的真諦,不耽于玄想,審美地看待世界人生。

今天我們的語文閱讀教學倡導感受性閱讀,正是要學生在感受文本意義的基礎上感受萬象之美,陶冶性靈情感。《語文課程標準》強調讓學生在閱讀中“受到高尚情操和趣味的熏陶,發展個性,豐富自己的精神世界”。重視人文精神“熏陶感染”不是昔日“政治教育”的延伸,而是對學生思想情感的審美引領和文化浸潤。其課堂實現的前提是老師學生要同時轉變觀念,樹立向提高語文素養要分數的意識,摒棄為分數析課文的錯誤做法。

閱讀教學中知識、能力目標與人文感染的過程應該是和諧統一的,人文的浸潤在知識傳授和能力訓練過程中自然完成,恰似春風拂面、甘露潤心田。對此,于漪老師經常采用的方法有“娛目”“動情”“激思”“勵志”。如她在教《泰山極頂》時先抓住文章關鍵比喻句精心繪制了彩圖,引導學生讀文看畫,跟隨作者的足跡步入畫境,移步觀賞沿途風景。借畫娛目,令學生沉浸在山河之美、意境之妙中。于漪老師特別擅長用準確生動的語言叩擊學生的心弦,激起他們情感的共鳴。她在教《茶花賦》時始終以飽含真摯情感的語言帶領學生品詞析句,層層推進,潛移之,默化之,師生都沉浸在愛國主義情感的海洋中。不論是“娛目”“動情”還是“激思”“勵志”都是基于語言教學,并融于語言教學之中的。

在感受性閱讀中,人文的浸潤是不可缺少的,是與語文的訓練交融在一起的,能讓學生的思想情感在如感受月色清風般的悄然中走向升華。

慎思:山重水復疑無路,柳暗花明又一村

感受性閱讀不僅僅是表象的感知,膚淺的感受無法發現閱讀的深意。感受性閱讀重視學生的主體獨立性和個性化的見解,學生要有自己的“體驗”“領悟”“評價”等等。因此,感受性閱讀僅有“感受”是遠遠不夠的,只有與深入嚴謹的思考相伴,“感受”才有厚度。

《中庸》提出的“博學之,審問之,慎思之,明辨之,篤行之”的學習過程論中將“慎思”作為不可或缺的一個環節。蘇霍姆林斯基更是明確指出了思考在學習中的重要地位,他說:“在學生的腦力勞動中,擺在第一位的并不是背書,也不是記住別人的思想,而是讓學生本人進行思考,就是說,進行生動的創造。”

《語文課程標準》在“總目標”中特別提出了“在發展語文能力的同時,發展思維能力。”閱讀過程是學生的一種特殊認識的過程。作為認識主體的學生主要是以感知和思維相結合的方式進行語文認知的。語文感受性閱讀在感受文本的基礎上更需學生審慎嚴謹的思考,才會生成更多難以預料的精彩。如在記敘文閱讀中,學生僅能對文章的基本故事有直接的反應是不夠的,還要借助語言進行更深層次的思維,才能洞察故事中蘊含的情與理。否則閱讀只能是從現象到現象,至于思想及藝術則相去甚遠。

“慎思”就是學生利用形象思維和抽象思維的經驗進行聯想、想象、分析、比較、綜合、概括的思維過程。“慎思”不僅是一種思維過程,也是一種思維習慣和思維品質。閱讀教學中可以運用多種方法,促進學生有效地感受文本,提升思維質量。

一、精巧設問,促“慎思”

問題是引領教學的一種基本形式,問題質量的高低影響著學生思考質量的高低。閱讀教學中設置巧妙精當的問題能迅速促進學生進入文本,感受文本,使學生的思維突破語言的外殼,深入文本的核心。如著名特級教師余映潮老師在教學《散步》時建議學生給文章擬一個能表現出課文味道的小標題。當學生充分表達了自己的見解后,余老師說:“上面這些標題都是可以的。但是讓我們把目光回到《散步》兩個字上,將這么多標題比較一下,老師認為還是《散步》好。為什么?哪個同學來幫我論述‘還是《散步》好的原因?”余老師采用了“側面入手,正面解讀”的設計思路,擬標題是引導學生整體感知課文和進行發散式思維訓練。然后話鋒一轉,在看似平淡的問題中引導學生比較標題,使學生不僅在潛移默化中感受了擬題藝術,而且進一步體味到課文的意境。

二、刨根究底,促“慎思”

閱讀教學中,我們常常會碰到學生在思考問題時淺嘗輒止,理解處于表象層面的問題。對此,有些老師總會不自覺地接下去代言“真正的美在哪里,深意在哪里”等等。學生其實只是做了回聽眾,并沒有獨立深入思考。解決這一問題的良方之一就是刨根究底地問下去。如有位老師在教學《都市精靈》引導學生領悟主旨時,就連續追問了3個問題:“通常情況下,我們衡量一個城市優劣的標準是什么?”“課文提出了一個新穎的標準,這個標準是什么?”“用它來衡量什么?”學生在追問中聯系生活實際,聯系文本,比較鑒別,思維達到了一定的廣度和深度,對文本的感悟自然也達到了新的高度。

三、面上開花,促“慎思”

面上開花的思維訓練著重于思維的敏捷性,使學生的潛力在緊張場合中得到超常的發揮,這種思維訓練參與面廣,讓更多學生尤其是懶于思考的學生也能開動腦筋,閃現智慧火花。如于漪老師在教學《茶花賦》結束之際要求學生立即用“××賦”的篇名,托物言情,歌頌祖國。一個輪回幾分鐘,訓練遍及全體學生。這種訓練既是對教學效果的檢測,也是對學生思維獨特性和創新性的有力促進。

四、爭鳴辯論,促“慎思”

閱讀中有些課文敘述的事件比較明白易懂,學生的學習興致自然不那么高漲。此時如果能抓住文章的關鍵點,激發學生的爭論熱情,將會收到意想不到的效果。如筆者在教學《社戲》一文時,設置了辯論話題:“那夜的豆是否好吃,那夜的戲是否好看”。學生要想讓自己的觀點立住腳,就必須細讀課文,提取有效信息,同時比較、分析、推論,當時雙方唇槍舌劍,辯論異常激烈。最后當雙方都難以說服對方時,有部分學生轉變了思維視角,認為好吃和好看的都是或有或無的,但最重要的是在吃豆和看戲的背后流露的美好的童年回憶。這個環節的教學不僅有效訓練了學生的整體感知課文的能力,更讓學生在求異思維和辯證思維方面有了可貴的體驗與收獲。

葉圣陶先生指出:“教師于課文關鍵處,含蓄處,茍能做適當指點,不為詳盡講說,而惟啟迪其思考,于學生最有實益。學生思之自通,所通將終身不忘。學生思之不通,困惑甚深,教師于斯時說明,印入之深必愈于尋常聽講。”閱讀中,學生在“山窮水盡”處“不通”,經啟迪思考,復又“柳暗花明”到“自通”,這是多么美好的思維歷程,個中滋味必將讓學生受益匪淺。

言說:響穿紅霧樓臺曉,清逐香風巷陌深

感受性閱讀的理論基礎是對話理論。“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程”這個命題中混合了“閱讀對話理論”和“教學對話理論”兩個命題,其含義分別是“閱讀是讀者和文本的主體間對話過程”和“教學是教師與學生以及學生與文本主體間的對話過程”。一個有效的對話包含“傾聽”和“言說”兩個層面。“閱讀對話理論”強調的是學生的“傾聽”,“言說”依據的則是“教學對話理論”。過去我們的閱讀教學就是“傾聽”有余,“言說”不足。王榮生教授也認為,感受性閱讀張揚的是讀者(學生)在閱讀中的“言說”。

具體到課堂教學中,學生的主體性得到了空前的尊重,學生能夠大膽地說出自己的閱讀感受,發表個性化的見解,比之先前課堂的沉悶的確是可喜的改變。但不容忽視的是,我們倡導的“言說”遭遇了“亂說”的尷尬。“亂說”主要表現在肆意的誤讀曲解、殘缺的言說行為、個人獨白的篡位上。因此,課堂的言說需要及時在多方面做出調整,以保證閱讀對話能朝著積極方向發展。

一、在基于文本中展開“言說”

文本是語言學習的材料,是傳遞人事情感的文字載體。閱讀文本首先就是“傾聽”作者“言說”自我,其表達的一切人事情理都是學生(閱讀主體)與學生以及學生與老師的對話源。文本的“言說”和讀者的言說兩相融合便產生了閱讀的有效意義。因而,我們在教學中鼓勵學生暢談自我見解時一定要有文本意識,使問題和回答基于文本,同時又都高于文本。基于文本把握展開的“言說”才不至于脫離語境而進行一些似是而非的對話,才能真正避免無視文本的不對話閱讀。

二、在教師引導中規范“言說”

整體而言,當前課堂上學生的“言說”質量不高,很多學生的“言說”是殘缺的,如意思不全面、思路不明確、語句不連貫、語音不清晰、“蹦詞式”表達等。面對此種現象,有些教師依然不思矯正,甚至滿堂喝彩。其可能是出于對學生表達積極性的保護,認為“只要說就好”。殊不知,沒有老師的語言規范的引導,學生是很難說得好的。學生說得不好正是教學的契機,語文老師正是要在此時加以引導和幫助,使其把話說明白、說順暢,從而推動對話的高效進行。學生只有在反復的規范化的“言說”中逐漸學會“言說”,才會有發自內心的愿意“言說”。因此,教師在對話中一定不能袖手旁觀,而應責無旁貸地肩負起施教主體的引導責任。

三、在同伴啟發中深化“言說”

在閱讀課上,師生對話交流時通常會出現這樣一種現象:一個問題提出來后,大部分學生在思考和表達見解時只會順著老師的提示進行,只有較少的學生能夠圍繞同伴的發言,或贊同、或辨析、或爭論將對話引向深入。不顧他人的表達,每個人都自顧自地言說,造成了課堂信息的浪費和老師的重復引導,無形中降低了閱讀的效率。學生在同伴的啟發中深化“言說”就是“生生對話”,它有助于學生更好地學會傾聽,能有效地解決“獨白”篡位的問題,比“師生對話”更易于形成課堂的熱烈氣氛,更利于燃起思維碰撞的火花。

在閱讀對話中,若能注意文本的情境性,發揮教師的主導性,利用好群體的交互性,那么“以積極的情感體驗和深層次的認知參與為核心”的“言說”一定能響徹課堂,余味飄香。

結語

倪文錦等課程論專家根據新課標的理念構建了“語文素養冰山模型”,該模型是一個分層級的動態實施過程。它分基礎層(語言積累、知識視野、思想道德、審美文化、個性性格等)、實施層(思維、感悟、知識、技能)和操作層(聽說讀寫)。本文所述的感受性閱讀的四方面價值取向正暗合了這一模型的構成:“厚積”是“感受”得以進行和深化的動力,“浸潤”則是強化學生人文的底子,都屬于模型的基礎層;“慎思”屬于實施層,它是學生運用已有語文知識和技能深化感悟、提升認識的最重要工具;“言說”顯而易見屬于操作層,它是學生立足于閱讀文本,通過傾聽老師的引導和同伴的啟發而產生的“合適的言說”,是“慎思”的外化與延伸。因此,筆者以為感受性閱讀的四個價值面的形成是一個循序漸進和相互持續作用的過程,遵循其內在規律,扎實的閱讀、扎實的訓練必將有力地促進學生語文素養的不斷提升。

[作者通聯:蘇州外國語學校]