語(yǔ)文課堂陶冶式教學(xué)的探索

夏　磊　曹明海

“語(yǔ)文課堂陶冶式教學(xué)”是一種以立德審美為旨?xì)w,在課堂上利用美的媒介,創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境和氛圍,在語(yǔ)文訓(xùn)練的過(guò)程中引發(fā)學(xué)生審美體驗(yàn),注重審美情感陶冶和學(xué)生心靈建構(gòu),運(yùn)用學(xué)生的無(wú)意識(shí)心理活動(dòng)和情感,加強(qiáng)有意識(shí)的理性學(xué)習(xí)活動(dòng),全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的課堂教學(xué)。山東平邑一中范佳華老師多年來(lái)致力于語(yǔ)文課堂陶冶式教學(xué)的探索,受到了廣大語(yǔ)文教師和專(zhuān)家學(xué)者的重視與高度評(píng)價(jià),曾獲得省市語(yǔ)文課堂教學(xué)大賽一等獎(jiǎng)、全國(guó)語(yǔ)文課堂教學(xué)大賽一等獎(jiǎng)。在范佳華老師的陶冶式教學(xué)課堂上,學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)和語(yǔ)文訓(xùn)練的過(guò)程中,會(huì)得到情感的陶冶、精神的建構(gòu)和心靈的洗滌,拓出了語(yǔ)文課堂教學(xué)的新境界。

語(yǔ)文不同于其他學(xué)科,它既感性又理性,既有詩(shī)意又有智慧。每一個(gè)漢字都是一個(gè)生命,每一個(gè)文本都有情與理的閃爍。平平仄仄如歌,情景交融若畫(huà)。從本質(zhì)上來(lái)說(shuō),語(yǔ)文的世界就是一個(gè)審美的世界、陶冶的世界。任何一個(gè)好的作品都是蘊(yùn)涵了諸如語(yǔ)言美、形象美、畫(huà)面美、意境美、語(yǔ)義美等美的構(gòu)成,凡是好作品好文本都是以其特有的審美構(gòu)成、審美個(gè)性而存在的。學(xué)生在這種世界中徜徉,便會(huì)汲取營(yíng)養(yǎng)、滋養(yǎng)心靈,提高自己的修養(yǎng)。就我們的漢字來(lái)說(shuō),它充滿(mǎn)著特有的魅力,每一個(gè)字就是一幅畫(huà),一首詩(shī),都富有文化的意蘊(yùn)。例如:“囚”字,從字形上看,人被四堵高墻緊緊圍住,如籠中之鳥(niǎo),失去自由,所以“囚”的意思是把人關(guān)在監(jiān)獄里; “國(guó)”的古字是口與戈構(gòu)成的,戈是兵器,象征武力,口是人口,合起來(lái)就是用武力管理和保衛(wèi)人口,這正是國(guó)家的職能體現(xiàn)。這個(gè)字的出現(xiàn),說(shuō)明自從有了武力統(tǒng)治社會(huì)的現(xiàn)象以后,才產(chǎn)生“國(guó)”的概念,樸素地反映了國(guó)家產(chǎn)生的社會(huì)背景,體現(xiàn)了中國(guó)人精細(xì)入微的觀察力。如“好”,這個(gè)字是由一個(gè)“女”和一個(gè)“子”組成的。在甲骨文里的字形是一個(gè)婦女抱著一個(gè)孩子,表示一個(gè)新生命的誕生,這是一件好事,讓人高興的事,“好”的意義就是從這里引申出來(lái)的。可見(jiàn),語(yǔ)文是民族文化本身。語(yǔ)文是語(yǔ)言之學(xué),但它更是人學(xué),是文化之學(xué)。作為人類(lèi)文化的重要組成部分,語(yǔ)文是生命的符號(hào),是人的一種生命活動(dòng)形式。人在語(yǔ)文中認(rèn)識(shí)了世界也認(rèn)識(shí)了自我,人在語(yǔ)文中生存、生活和發(fā)展。語(yǔ)文是生命的符號(hào),語(yǔ)文的世界本身就是一個(gè)陶冶的世界,語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程也是陶冶生命的過(guò)程。

因此,范佳華老師認(rèn)為,陶冶是語(yǔ)文教學(xué)的特性,一篇課文的教學(xué)過(guò)程,應(yīng)當(dāng)是引導(dǎo)學(xué)生感知美、發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美的過(guò)程,應(yīng)當(dāng)是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行精神的感悟、人格的陶冶和生命的體驗(yàn)的過(guò)程。語(yǔ)文是生命的符號(hào),是人的心靈代碼,語(yǔ)文教學(xué)擔(dān)負(fù)著培育人格、建構(gòu)精神的歷史使命,因此我們不能用對(duì)待物理世界的方法來(lái)對(duì)待語(yǔ)文,而應(yīng)該還原語(yǔ)文的生命本質(zhì),力求把語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程作為陶冶人性、喚醒生命的過(guò)程。即不僅讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、掌握技能,又要求得安身立命之本,使學(xué)生享受文化,陶冶性靈,滋養(yǎng)感情,在精神的世界里實(shí)現(xiàn)生命的超越。

一、語(yǔ)文課堂陶冶式教學(xué)的特征

范佳華老師指出,語(yǔ)文課堂陶冶式教學(xué),在注重知識(shí)積累和技巧訓(xùn)練的基礎(chǔ)上,將人格建構(gòu)、立德審美回歸到了它們所應(yīng)有的位置上。它不僅追求學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中知識(shí)技能的獲得,同時(shí)更加注重學(xué)生個(gè)人的審美感受,以期引領(lǐng)他們形成健康的審美情趣,全面提高素質(zhì)和能力。張志公先生曾說(shuō)過(guò),語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)是:指導(dǎo)學(xué)生閱讀豐富的、優(yōu)秀的文學(xué)作品,獲得必要的語(yǔ)文知識(shí),培養(yǎng)和提高語(yǔ)文修養(yǎng),同時(shí)寓思想教育于其中,培養(yǎng)遠(yuǎn)大的理想抱負(fù),高尚的趣味情趣,并寓智力開(kāi)發(fā)的目標(biāo)于其中,培養(yǎng)活躍的邏輯思維能力和聯(lián)想、想象等思維能力以及創(chuàng)造思維的能力。可見(jiàn),語(yǔ)文課既應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生駕馭祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力,也應(yīng)當(dāng)建構(gòu)學(xué)生的情感與精神世界,使學(xué)生獲得心靈與人格的陶冶。其實(shí),這也正是語(yǔ)文課堂陶冶式教學(xué)的目標(biāo)取向。范佳華老師認(rèn)為,應(yīng)當(dāng)把握語(yǔ)文課堂陶冶式教學(xué)四個(gè)方面的特征。

(一)體驗(yàn)性。體驗(yàn)是陶冶式教學(xué)本身固有的一種特征。因?yàn)樘找笔浇虒W(xué)是教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生的情感律動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的活動(dòng),但是感情本身不能獨(dú)立完成,必須附著于一定的意象才能夠得以實(shí)現(xiàn)。一般意義上的體驗(yàn),既有領(lǐng)悟、體味、設(shè)身處地的心理感受的含義,也有實(shí)行、操作等外部實(shí)踐的含義。由此,人們常常把外界事物、情境所引起的“我”的內(nèi)心感受、體味,稱(chēng)為“體驗(yàn)”。從語(yǔ)文的角度來(lái)說(shuō),語(yǔ)文的意義只有依賴(lài)作者和讀者的體驗(yàn)才能生成,沒(méi)有體驗(yàn)就不存在真正的藝術(shù)。

范佳華老師強(qiáng)調(diào),語(yǔ)文陶冶式教學(xué)就是一種通過(guò)語(yǔ)文完成的精神體驗(yàn)活動(dòng)。所以,在語(yǔ)文課堂上,教師要引導(dǎo)學(xué)生,對(duì)往返流淌于情境和自我之間的情感生命運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生內(nèi)心領(lǐng)會(huì)。在這種體驗(yàn)陶冶中,主體能夠以自己的全部“自我”去感受、理解事物,發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文與自己的關(guān)聯(lián)而生成情感反應(yīng),并由此產(chǎn)生豐富的聯(lián)想和深刻的領(lǐng)悟。

體驗(yàn)是主體在對(duì)象的引導(dǎo)下自覺(jué)產(chǎn)生的,因而教師不能代替學(xué)生去體驗(yàn)美,而應(yīng)讓學(xué)生自己去體驗(yàn)作者的體驗(yàn)。《孔雀東南飛》中劉蘭芝所表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)愛(ài)情的忠貞,《春江花月夜》中美麗畫(huà)圖及深沉、寥廓、寧?kù)o的境界,《祭十二郎文》中的骨肉至情和宦海人生的感慨,《書(shū)憤》一詩(shī)追懷往事和重新立誓報(bào)國(guó)的兩重感情……這些催人奮發(fā)的人生哲理、栩栩如生的人物形象、令人心曠神怡的自然風(fēng)光,還有規(guī)范的結(jié)構(gòu)、鏗鏘的韻律、錯(cuò)落有致的優(yōu)美文字,處處都散發(fā)著美的光輝。要體會(huì)這些美,就不能離開(kāi)學(xué)生的體驗(yàn)。所以說(shuō),陶冶式教學(xué)不僅僅是求知過(guò)程,更重要的是心靈感受、體驗(yàn)生命的過(guò)程。

(二)對(duì)話(huà)性。范佳華老師認(rèn)為,對(duì)教學(xué)“對(duì)話(huà)”,既不能理解得過(guò)于寬泛,以為凡是甲問(wèn)乙答都是對(duì)話(huà),也不能理解得過(guò)于狹窄,以為只有甲問(wèn)乙答才是對(duì)話(huà)。甲問(wèn)乙答固然是對(duì)話(huà)的典型樣態(tài),作演講、寫(xiě)文章或聽(tīng)演講、讀文章也可以具有對(duì)話(huà)性。正如巴赫金所說(shuō)的那樣:只要說(shuō)者和聽(tīng)者、作者和讀者之間具有“同情和反對(duì)的關(guān)系,肯定和補(bǔ)充的關(guān)系,問(wèn)和答的關(guān)系”,處于“相互作用”的狀態(tài)之中,就應(yīng)當(dāng)看成是對(duì)話(huà)。簡(jiǎn)言之,對(duì)話(huà)不僅僅是一種言語(yǔ)交談,更重要的是一種思想感情的交流、溝通和理解,是一種建立在充分尊重對(duì)方主體性人格基礎(chǔ)上的人的生活方式、生命存在方式。語(yǔ)文課堂陶冶式教學(xué)實(shí)質(zhì)上就是這樣的一種對(duì)話(huà),就是一種心靈的碰撞、意識(shí)的交流和生命的問(wèn)答,在學(xué)生與文本之間、師生之間、生生之間,形成動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的交流渠道,實(shí)現(xiàn)情感的理解和理性的升華。

范佳華老師指出,語(yǔ)文教材文本總是有許多未定之域和空白之點(diǎn),等待讀者確定、填補(bǔ),這就構(gòu)成了文本與讀者的對(duì)話(huà)關(guān)系。實(shí)質(zhì)上,學(xué)生在教材文本的審美陶冶中體驗(yàn)到作家的生命意識(shí)和情感激流,形成一個(gè)生命與另一個(gè)生命的對(duì)話(huà),與作者、與文本中的人物感同身受、命運(yùn)與共。在對(duì)話(huà)交流中以心換心,在激情中沉醉和超越,在振奮中創(chuàng)造和奉獻(xiàn),這才是語(yǔ)文教學(xué)的高峰體驗(yàn)。陶冶即對(duì)話(huà),陶冶式教學(xué)就是一種對(duì)話(huà)活動(dòng),而語(yǔ)文課堂就應(yīng)該是一個(gè)對(duì)話(huà)場(chǎng),它以文本為媒介,教師、學(xué)生和作為生命符號(hào)的文本三者之間互相形成對(duì)話(huà),和諧互動(dòng),共同促生一個(gè)具有陶冶功能的教育情景,使師生自覺(jué)不自覺(jué)地進(jìn)入其中,一顆心躍動(dòng)另一顆心,一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂,從而獲得經(jīng)驗(yàn)的拓展、精神的陶冶,達(dá)到促進(jìn)生命的整體生成的目的。

(三)形象性。范佳華老師認(rèn)為,陶冶式教學(xué)是教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生的情感律動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的活動(dòng),所以,陶冶式語(yǔ)文課堂總是通過(guò)審美媒介的鮮活形象來(lái)感染學(xué)生。因?yàn)閷W(xué)生接受知識(shí)往往從具體的形象開(kāi)始,因此,教師要善于運(yùn)用形象直觀的教學(xué)方法,把知識(shí)講得生動(dòng)具體、有血有肉,給學(xué)生以身臨其境、如聞其聲、如睹其狀的美感。語(yǔ)文課堂陶冶式教學(xué)要達(dá)到形象直觀的要求,老師應(yīng)借助于多種藝術(shù)形式(比如詩(shī)歌、繪畫(huà)、音樂(lè)、戲曲、影視)啟發(fā)學(xué)生的思維和想象,要使語(yǔ)言、手勢(shì)、板書(shū)、教具等各種教學(xué)手段密切配合,以增強(qiáng)教學(xué)的形象性和直觀性。例如《荷塘月色》是一篇優(yōu)美的散文,但學(xué)生對(duì)“像籠著輕紗的夢(mèng)”、“舞女的裙”、“光與影有著和諧的旋律”等形象感到費(fèi)解,造成了思路的阻滯,因而難以進(jìn)入意境。這時(shí)就需要老師調(diào)動(dòng)各種教學(xué)手段,以鮮明的形象系列和豐富的表象運(yùn)動(dòng)來(lái)復(fù)現(xiàn)這些語(yǔ)句的審美內(nèi)涵,實(shí)現(xiàn)形象與思維的有效對(duì)接,使學(xué)生順利進(jìn)入意境,并享受審美的無(wú)盡愉悅。

(四)建構(gòu)性。語(yǔ)文課堂陶冶式教學(xué)是一種建構(gòu)性活動(dòng),語(yǔ)文科的人文性特點(diǎn),決定了它在提高學(xué)生素質(zhì)方面所擔(dān)負(fù)的重大責(zé)任。于漪就曾提出:語(yǔ)文教師應(yīng)樹(shù)立鮮明的“育人”目標(biāo),“教文”要納入“育人”這個(gè)大目標(biāo)。只見(jiàn)“文”不見(jiàn)“人”,充其量只是在雞蟲(chóng)得失上兜圈子,很難成為學(xué)生生活的導(dǎo)師。認(rèn)為教“文”是語(yǔ)文教學(xué)的硬任務(wù),“育人”不過(guò)是招牌或幌子的看法是不可取的。北京師范大學(xué)教授童慶炳在其《語(yǔ)文教學(xué)與人的建設(shè)》中,提出了語(yǔ)文教學(xué)與美育相結(jié)合的觀點(diǎn):必須從人的建設(shè)的高度來(lái)定位語(yǔ)文教學(xué)的觀念,語(yǔ)文教學(xué)的“元問(wèn)題”是我們要建設(shè)什么樣的人的問(wèn)題,是通過(guò)語(yǔ)文教學(xué)使學(xué)生對(duì)自身的本質(zhì)真正占有的問(wèn)題。因此,范佳華老師強(qiáng)調(diào),建構(gòu)是語(yǔ)文陶冶式教學(xué)的終極目標(biāo),因?yàn)樘找笔浇虒W(xué)根本上是對(duì)人的一種終極關(guān)懷,是對(duì)完整人生的追尋與創(chuàng)造。作為承載民族文化的語(yǔ)文教育,其功能就在于陶冶人性,建構(gòu)人格,培養(yǎng)人生能力,在于促進(jìn)生命個(gè)體的整體生成,建構(gòu)完整的人。所以,語(yǔ)文陶冶式教學(xué)的指向就是要讓學(xué)生吸取文化營(yíng)養(yǎng),充實(shí)生命內(nèi)容,提升人生境界,達(dá)到生命與人性的全面覺(jué)醒。

二、語(yǔ)文課堂陶冶式教學(xué)的策略

語(yǔ)文陶冶式教學(xué)的理念要求教師通過(guò)深入挖掘語(yǔ)文課程中語(yǔ)言與文化的同構(gòu)因素,潛移默化地對(duì)學(xué)生施加影響,使學(xué)生在身心愉悅的同時(shí),提高語(yǔ)文及文化素養(yǎng),形成良好個(gè)性和健全人格。課堂教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的主陣地,是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)“人的建設(shè)”這一歷史使命的主渠道。語(yǔ)文課堂應(yīng)該為師生創(chuàng)造這樣一個(gè)具有內(nèi)驅(qū)力的生命陶冶場(chǎng),那里是學(xué)生精神成長(zhǎng)的搖籃,是心靈棲息的家園。課堂在師生全身心地參與下,通過(guò)建立和諧交往的課堂關(guān)系、生態(tài)化的教學(xué)設(shè)計(jì)、體驗(yàn)化的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程,使語(yǔ)文課堂產(chǎn)生一種情景交融的境界。這個(gè)境界具有一種強(qiáng)大的內(nèi)驅(qū)力,使師生沉浸其中,視通萬(wàn)里之外,思接千載之遙,精鶩八極,心游萬(wàn)仞,情感被觸動(dòng),思維被打開(kāi),經(jīng)驗(yàn)被聯(lián)結(jié),強(qiáng)烈的生命體驗(yàn)傳遞到每一個(gè)人的心靈,課堂逐漸進(jìn)入一種沸騰的狀態(tài)。對(duì)這種陶冶式課堂教學(xué),范佳華老師做了幾個(gè)方面的探索。

(一)情境:陶冶式閱讀教學(xué)的沃土

范佳華老師認(rèn)為,陶冶式教學(xué)是教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生的情感律動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的活動(dòng),要想讓學(xué)生在課堂上情動(dòng)于中,在感情的發(fā)酵中釀出真醇的人格美酒,教師一定要挖掘課堂內(nèi)的一切情感資源,創(chuàng)造較好的情境氛圍,因勢(shì)利導(dǎo),循循善誘。

1.用語(yǔ)言塑造情境

唐代詩(shī)人白居易說(shuō):感人心者,莫先乎情,莫始于言,莫切乎聲,莫深乎義。一節(jié)語(yǔ)文課有一個(gè)好的導(dǎo)入,正如“未成曲調(diào)先有情”,在教學(xué)中可以起到事半功倍、言有盡而意無(wú)窮的作用。范佳華老師在執(zhí)教李煜的《虞美人》一課時(shí),是這樣設(shè)計(jì)導(dǎo)語(yǔ)的:一個(gè)情腸百結(jié)的性情中人,渾身散發(fā)著藝術(shù)的氣息,他曉音律、善詩(shī)文、能書(shū)畫(huà),可是生在了帝王家,幸?或其不幸?當(dāng)這位天子一朝淪為階下囚,他那敏感細(xì)膩的心,又會(huì)有何感觸?今天,我們來(lái)學(xué)習(xí)一首詞,據(jù)說(shuō)它是南唐后主李煜的絕命詞——《虞美人》。這段導(dǎo)入把作者的簡(jiǎn)介與這首詞的寫(xiě)作背景聯(lián)系在一起,使師生帶著這種深沉的情感背景進(jìn)入這首詞的學(xué)習(xí)。

2.用藝術(shù)渲染情境

情境具有豐富、獨(dú)特、多元的特點(diǎn)。每一堂課,每一個(gè)環(huán)節(jié),情境都會(huì)因時(shí)因地而不同。一個(gè)引人入勝的情境能調(diào)動(dòng)起學(xué)生多方面的感官,喚醒學(xué)生的創(chuàng)造熱情,促進(jìn)積極情感的生成。范佳華老師根據(jù)教學(xué)實(shí)際,充分利用一切可利用的資源,因地制宜地在陶冶式課堂閱讀教學(xué)中創(chuàng)造多元情境。

首先,充分利用插圖、投影及其他多媒體教學(xué),將抽象的文字形象化,無(wú)聲的語(yǔ)言圖象化。在姿色各異、韻味迥異的畫(huà)面中,為學(xué)生展示一個(gè)個(gè)栩栩如生的情境,激起學(xué)生的審美愉悅。其次,還可以用音樂(lè)渲染情境。如范佳華老師在教學(xué)《祝福》一課時(shí),當(dāng)教學(xué)進(jìn)行到祥林嫂臨終前的肖像描寫(xiě)時(shí),配以如泣如訴的二胡獨(dú)奏曲《二泉映月》,哀婉、凄涼的旋律加上教師充滿(mǎn)感情的范讀,使這個(gè)被冷漠的人性扼殺、在祝福聲中寂然死去的悲慘的老人形象,再一次撞擊學(xué)生的心靈,激發(fā)學(xué)生對(duì)黑暗、對(duì)壓迫的憤恨,升華學(xué)生對(duì)苦難人生的悲憫。又如范佳華老師在講朱自清的《荷塘月色》時(shí),課文學(xué)完以后,請(qǐng)同學(xué)聽(tīng)三段音樂(lè)——交響樂(lè)《命運(yùn)》、琵琶曲《十面埋伏》、小提琴協(xié)奏曲《梁祝》,然后說(shuō)出哪一段的感覺(jué)與《荷塘月色》的風(fēng)格最接近。經(jīng)過(guò)討論分析后得出:雖然作者的心情主要基調(diào)是不平靜,但幽雅的荷塘與恬淡的月色緩解了他內(nèi)心的焦躁不安,《命運(yùn)》的強(qiáng)大震撼與《十面埋伏》的緊張都不適合于作者此時(shí)的心境,只有悠揚(yáng)柔美的《梁祝》能夠表達(dá)出作者心中淡淡的喜悅與淡淡的哀愁。經(jīng)過(guò)范佳華老師這樣的對(duì)比欣賞,學(xué)生不僅加深了對(duì)課文的理解把握,而且也提高了對(duì)藝術(shù)的感知和鑒賞能力,在音樂(lè)的陶冶中,進(jìn)一步體味作者的情感。

(二)挖掘教材:陶冶式教學(xué)的著眼點(diǎn)

1.空白點(diǎn)

在文學(xué)作品中,空白是指作家有意無(wú)意造成的隱蔽、殘缺、中斷、休止、無(wú)言、無(wú)聲、無(wú)形的部分,即“筆所未到、言外有意”之處,也是留給閱讀者的可展開(kāi)廣闊想象的藝術(shù)空間。這是由語(yǔ)文學(xué)科特殊的學(xué)科特點(diǎn)決定的。與其他學(xué)科相比,語(yǔ)文的最大特點(diǎn)是隱喻性、模糊性和多解性。接受美學(xué)認(rèn)為,作品意義的不確定性和意義的空白點(diǎn),能促使讀者去尋找作品的主旨,從而賦予讀者參與作品再創(chuàng)作的權(quán)利。引發(fā)思考,激起聯(lián)想,是文學(xué)欣賞得以有效進(jìn)行的重要條件,而對(duì)作品中意義的空白點(diǎn)的發(fā)現(xiàn),正是達(dá)到此目的的有效途徑。文學(xué)作品中意義的空白點(diǎn),大到故事情節(jié)的推進(jìn)、人物命運(yùn)的發(fā)展,小到人物對(duì)話(huà)的神情、細(xì)節(jié)產(chǎn)生的緣由等。美國(guó)作家海明威在談到自己的創(chuàng)造時(shí)曾提到一條“冰山原則”:冰山在海里移動(dòng)是很莊嚴(yán)宏偉的,這是因?yàn)樗挥邪朔种宦对诤Ｃ嫔稀Ｒ簿褪钦f(shuō)文學(xué)創(chuàng)作強(qiáng)調(diào)用簡(jiǎn)潔的文字塑造出典型鮮明的形象,由此給讀者造成一種意境,喚起他的想象力。文學(xué)作品猶如水面上輪廓清晰、晶瑩透明的冰山,鮮明突出,生動(dòng)逼真,引人去開(kāi)發(fā)隱藏在水下的“八分之七”。由此可見(jiàn),文學(xué)作品必然有許多空白點(diǎn),值得我們?cè)陂喿x中去探究去尋找,借此來(lái)挖掘文本的深層含義。語(yǔ)文教學(xué)中,我們就應(yīng)該以找這種空白點(diǎn)為“切入點(diǎn)”,通過(guò)這“水面上的八分之一”,引領(lǐng)著學(xué)生一起走進(jìn)文本內(nèi)部的世界,去探索、發(fā)現(xiàn)“水面下的八分之七”。這些“空白點(diǎn)”猶如火種,開(kāi)采了它們,語(yǔ)文課堂便會(huì)呈現(xiàn)熱烈沸騰之勢(shì),這樣的語(yǔ)文教學(xué)就會(huì)擁有巨大的張力和特有的藝術(shù)魅力。

如范佳華老師在執(zhí)教莫泊桑的《項(xiàng)鏈》時(shí),課文中敘述瑪?shù)贍柕乱允晷量噙€清了可怕的債務(wù)后,開(kāi)心地去和昔日好友打招呼,結(jié)果得知了那殘酷的真相,小說(shuō)在這里戛然而止。這個(gè)突然的中斷令人欲罷不能,思緒不由自主地展開(kāi),于是范佳華老師就在此設(shè)置問(wèn)題:瑪?shù)贍柕略诼?tīng)到真相之后,會(huì)有怎樣的反應(yīng)?瑪?shù)贍柕潞退笥颜淠菔抢^續(xù)友好下去還是會(huì)分道揚(yáng)鑣?瑪?shù)贍柕聲?huì)要回原本就應(yīng)該屬于她的那掛項(xiàng)鏈嗎?珍妮會(huì)念及多年的友情主動(dòng)歸還那原本不屬于她的那掛項(xiàng)鏈嗎?瑪?shù)贍柕氯绻軌蛞?那她的生活會(huì)有怎樣的變化?如果不能要回呢?……這里有太多的想象空間,而這些又都如同一個(gè)一個(gè)的謎團(tuán),吸引著人們?nèi)ハ胂蟆⑷ニ妓鳌W(xué)生對(duì)這些問(wèn)題很感興趣,于是暢所欲言,課堂呈現(xiàn)出一片的“沙鷗翔集”般的局面。學(xué)生從這次對(duì)“空白”的填補(bǔ)中,不僅豐滿(mǎn)了瑪?shù)贍柕碌男愿裉卣?同時(shí)也使學(xué)生對(duì)她的悲劇命運(yùn)產(chǎn)生深刻的思考,從而對(duì)本真人生追求有了一個(gè)充分的認(rèn)識(shí),并且在今后的行為中不斷提升自己生命的境界和人生追求。

2.反常點(diǎn)

文學(xué)性文本常常采取突兀醒目的超常乃至反常用法,從而賦予語(yǔ)詞以新的獨(dú)特意義,這些超常點(diǎn)或反常點(diǎn)往往凝聚了作者的獨(dú)特體驗(yàn),是讀者進(jìn)行文本閱讀的關(guān)鍵。例如詩(shī)句“紅杏枝頭春意鬧”,被王國(guó)維譽(yù)為“著一鬧字而境界全出”。 古代有人認(rèn)為“寫(xiě)良辰而用此等字眼,無(wú)理甚矣”,但是,現(xiàn)在比較統(tǒng)一的觀點(diǎn)就是:這個(gè)“鬧”字的用法屬于超常使用。范佳華老師認(rèn)為,在教學(xué)中對(duì)這句詩(shī)的理解就可以抓住這個(gè)超常點(diǎn),挖掘出作者的生命感受。“鬧”字常用來(lái)指人和動(dòng)物的活動(dòng),也指活力四射的場(chǎng)景,是一個(gè)動(dòng)態(tài)感十分強(qiáng)烈的詞語(yǔ),一般是不會(huì)用來(lái)形容花的。這里作者用一“鬧” 字,寫(xiě)出了春意盎然、杏花怒放的景象,同時(shí)還可以誘導(dǎo)學(xué)生去想象:在這春意盎然的季節(jié)里,作者用了這樣一個(gè)動(dòng)態(tài)感十足的字眼,你還能聯(lián)想到有什么呢?這個(gè)時(shí)候?qū)W生就會(huì)敞開(kāi)思維,腦海中浮現(xiàn)春天的畫(huà)面意象,再結(jié)合詩(shī)句,于是聯(lián)想到:有翩翩的蝴蝶和嗡嗡的蜜蜂,團(tuán)團(tuán)圍繞著花簇,好一幅春的生命歡歌圖!當(dāng)學(xué)生想象到這一層,他們才會(huì)感悟出,在這首詩(shī)里作者并不僅僅為了寫(xiě)景而寫(xiě)景,更是為了表達(dá)他面對(duì)春天勃發(fā)的強(qiáng)烈感受,他們必定也仿佛感受到春天逼人的生命力,所有一切體驗(yàn)過(guò)的春之美好都會(huì)在剎那間召喚回來(lái),生命之活力好似在自己的身體里律動(dòng),在此基礎(chǔ)上才會(huì)絲絲縷縷領(lǐng)悟出對(duì)生命勃發(fā)的喜悅與敬畏!

《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文中,冉有的回答 “方六七十,如五六十,求也為之,比及三年,可使足民。如其禮樂(lè),以俟君子”,句中的“方六七十,如五六十”是個(gè)反常點(diǎn)。冉有為什么從“六七十”又減少到“五六十”呢?只要其中一句不可以嗎?兩句能否顛倒呢?我們都知道,《論語(yǔ)》的語(yǔ)言以簡(jiǎn)潔為特色,這兩句話(huà)應(yīng)該不是贅語(yǔ)。那么,有什么深刻內(nèi)涵呢?原來(lái)兩句話(huà)是不能顛倒的,因?yàn)閺倪@兩句方圓遞減的話(huà)里,能看出冉有的微妙心理活動(dòng):“方六七十”剛一出口,他或許馬上意識(shí)到,是否口氣大了點(diǎn)?剛才子路的“不讓”已經(jīng)讓夫子“哂之”了,再縮小范圍吧,于是接著補(bǔ)充“如五六十”。這樣冉有謙虛、謹(jǐn)慎的性格特點(diǎn)就躍然紙上了。再結(jié)合孔子的“三人行,必有我?guī)熝伞薄ⅰ皩W(xué)而不厭,誨人不倦,何有于我哉?”等句子讓學(xué)生充分理解謙虛的美德,從而涵養(yǎng)虛心向上的優(yōu)秀品質(zhì)。巧妙尋找文本反常點(diǎn),能讓學(xué)生對(duì)文本把握透徹,激昂學(xué)生情趣,讓課堂氛圍進(jìn)入高潮,容易引導(dǎo)學(xué)生心靈向善向美。

3.感情點(diǎn)

語(yǔ)文教材的選文大多文質(zhì)兼美,蘊(yùn)涵著深厚的情感底蘊(yùn)。所以語(yǔ)文教師要擅于挖掘課本中內(nèi)在的情感因素,用情感來(lái)激發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng),培養(yǎng)學(xué)生的情感體驗(yàn)?zāi)芰ΑW(xué)生一旦被課文表達(dá)的豐富細(xì)膩的情感所催化,就會(huì)在濃烈的情感氛圍中展開(kāi)想象與聯(lián)想的翅膀,深入體驗(yàn)文章中滲透著的情感。這樣,教學(xué)就不再是一種冷漠無(wú)趣的單純的知識(shí)傳遞,而成為一種靈性的體驗(yàn)與感悟,成為師生間的情感交流與對(duì)話(huà)。所以,范佳華老師認(rèn)為,在教學(xué)中只要我們用心去感觸文本,就會(huì)感受到文本里面的生命躍動(dòng)在不斷地撞擊著我們的靈魂:屈原縱身投入汨羅江,懷抱的絕不僅僅是一塊頑石,而是忠貞不渝的生命信仰;司馬遷所寫(xiě)成的《史記》,絕不僅僅是一部史書(shū),而是用生命的不屈和尊嚴(yán)鐫刻的人格豐碑!《我與地壇》滲透著濃郁的人生沉思和命運(yùn)感悟,其真摯的情、澄凈的思和深徹的悟不但有無(wú)窮的精神魅力,也給人以深沉的藝術(shù)啟迪。這是一篇洋溢著生命本色之美的佳作,“如何面對(duì)命運(yùn),如何看待生命的苦難?”最終作者超越了個(gè)體生命的局限。范佳華老師在執(zhí)教這篇課文時(shí),引導(dǎo)學(xué)生去思考“如何對(duì)待命運(yùn),如何對(duì)待生命的苦難?”這個(gè)問(wèn)題,讓學(xué)生閱讀作者的生命歷程,在作者心靈的掙扎與徘徊中,跟隨作者一同去領(lǐng)悟:在天地宇宙闊大的境界里,還有包容任何孤獨(dú)個(gè)體生命在內(nèi)的更大的生命本相。這樣,讓學(xué)生在誦讀中反復(fù)體驗(yàn)文中幽深處的醇厚沉重的生命意識(shí),由體驗(yàn)至升華,不斷升華自己的生命領(lǐng)悟:只要能活出生命的精彩,平凡也是一種偉大!

范佳華老師指出,從語(yǔ)文課堂陶冶式教學(xué)的探索以來(lái),她真切地發(fā)現(xiàn):課堂上有笑臉了!學(xué)生有笑聲了!學(xué)生的眼神,有了往昔少見(jiàn)的向往與探索,好奇與執(zhí)著,感動(dòng)與歡欣!當(dāng)學(xué)生們沉醉在知識(shí)當(dāng)中的時(shí)候,他們望著她的眼神,使她真切地感覺(jué)到,她能走進(jìn)學(xué)生的心里去!他們已經(jīng)為她開(kāi)啟了最純真而又圣潔的心靈之門(mén)。而她自己,也越來(lái)越喜歡上了語(yǔ)文教學(xué)。

[作者通聯(lián):山東師范大學(xué)文學(xué)院]