文學(xué)定篇的組合類型（二）

胡根林

現(xiàn)代語文教材的基本特征之一是組織性,集中體現(xiàn)為教學(xué)單元內(nèi)部的組織性。教學(xué)單元作為語文教材中課程組織的基本單位,其內(nèi)部的組織性指的是各種課程要素妥善安排形成單元結(jié)構(gòu),使之在單元系統(tǒng)中形成合力,以有效實(shí)現(xiàn)單元目標(biāo)的特性。我們這里討論文學(xué)“定篇”組合的內(nèi)容模式,主要就是以教學(xué)單元內(nèi)部的要素組合為前提的。

通常來說,文學(xué)單元所包含的要素有“定篇”、知識(shí)、活動(dòng)。根據(jù)不同要素間的組合關(guān)系,文學(xué)“定篇”可以形成三種基本組合類型:“定篇”與“定篇”的組合;“定篇”與知識(shí)的組合;“定篇”與活動(dòng)的組合;

在上述三種基本組合類型基礎(chǔ)上,還可進(jìn)一步形成兩種拓展組合類型:“定篇”與知識(shí)、活動(dòng)的組合;“定篇”與定篇、知識(shí)、活動(dòng)的組合。

在上述基本組合類型之下,每一種還可以作進(jìn)一步細(xì)分。這些基本組合類型和拓展組合類型所形成的結(jié)構(gòu)化“課程組織”對(duì)于“定篇”課程內(nèi)容存在不同程度、不同性質(zhì)的影響,我們結(jié)合具體例子來討論這種影響。

一、“定篇+定篇”組合類型

從現(xiàn)有的語文教材看,兩個(gè)或兩個(gè)以上文學(xué)“定篇”組合之后,大致可以形成并列、主輔和對(duì)照三種結(jié)構(gòu)化關(guān)系。

1.并列型

如上教社新課標(biāo)高中試編本語文教材(必修)第二冊(cè)第二單元以“定篇”處理的兩課3篇課文:第5課美國(guó)詩人惠特曼的代表作《啊,船長(zhǎng),我的船長(zhǎng)喲!》,第6課中國(guó)現(xiàn)代詩人艾青的《艾青詩二首》——《我愛這土地》和《大堰河——我的保姆》。編者把這三首詩歌組合在一起,其基本意圖是讓學(xué)生“學(xué)習(xí)詩歌的閱讀和欣賞”,“學(xué)習(xí)如何感受詩歌的韻律”。如何感受詩歌的韻律呢?編者通過“整合與建構(gòu)”板塊予以提示:首先是理解核心意象的內(nèi)涵,其次是體會(huì)詩歌的抒情旋律,最后是感受詩行排列的藝術(shù)。這三個(gè)要點(diǎn)貫穿于上述每篇課文的整個(gè)學(xué)習(xí)過程之中,成為它們最基本的課程內(nèi)容。因此,所謂“感受詩歌的韻律”實(shí)際上是通過感受《啊,船長(zhǎng),我的船長(zhǎng)喲!》的韻律,感受《艾青詩二首》中的《我愛這土地》和《大堰河——我的保姆》的韻律來實(shí)現(xiàn)的。就學(xué)習(xí)者而言,他們對(duì)任何一首詩的韻律感受都是獨(dú)特的、不可替代的;他們?cè)诙啻为?dú)特的感受中逐步強(qiáng)化了對(duì)“感受詩歌韻律”這一共同課程內(nèi)容的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)。

2.主輔型

如北師大新課標(biāo)初中語文教材九年級(jí)上冊(cè)第一單元(“生活況味”主題單元)以“定篇”處理的2課三篇課文:第1課莫泊桑的小說《項(xiàng)鏈》,第2課《詩兩首》——普希金的《假如生活欺騙了你》和邵燕祥的《假如生活重新開頭》。編者把中外詩文做這樣錯(cuò)雜的組合是有深意的。在對(duì)應(yīng)的教參“單元教學(xué)要點(diǎn)”中,編者要求學(xué)習(xí)者對(duì)《項(xiàng)鏈》的主題進(jìn)行多元解讀,要求“借助本單元的有關(guān)詩文進(jìn)一步認(rèn)識(shí)《項(xiàng)鏈》的內(nèi)涵”。也就是說,在本單元各篇課文相對(duì)獨(dú)立的基礎(chǔ)上,《項(xiàng)鏈》是它們照應(yīng)的中心。之所以形成這樣的照應(yīng),是因?yàn)檫@三篇詩文都體現(xiàn)了“生活況味”,都探討了面對(duì)生活不幸時(shí)應(yīng)持有怎樣的人生態(tài)度的問題。這種照應(yīng)主要體現(xiàn)在《詩二首》課后的“閱讀練習(xí)·探究”題中:你能否從這兩首詩的角度評(píng)說瑪?shù)贍柕路驄D的悲喜劇?

3.對(duì)照型

上例所提到的第2課《詩兩首》——普希金的《假如生活欺騙了你》和邵燕祥的《假如生活重新開頭》,這兩篇的組合就存在對(duì)照關(guān)系:相同點(diǎn)——兩詩都表達(dá)了積極樂觀的生活態(tài)度、通達(dá)辯證的人生哲理、親切溫暖的情感;標(biāo)題和訴說對(duì)象也相似。不同點(diǎn)——普希金詩立足現(xiàn)在和過去,談?wù)_對(duì)待生活帶給“你”的不幸,邵燕祥詩則面向未來,不后悔過去的正確選擇;普希金詩直接抒情、抽象詞語多,邵燕祥詩則借助朝陽等一系列具象的詞語進(jìn)行抒情。這種對(duì)照型組合關(guān)系在北師大新課標(biāo)初中語文教材中極為常見,如把同樣寫重陽節(jié)的毛澤東的《采桑子·重陽》和杜甫的《登高》組合在一起(7年級(jí)上冊(cè)第二單元);把同樣寫親情的朱自清的《背影》和梁曉聲的《慈母情深》編排在一處(7年級(jí)上冊(cè)第三單元)等。真正踐行了比較閱讀“是這套課本第一個(gè)原創(chuàng)性的設(shè)計(jì)”的基本原則。

從課程組織的角度來看,課程垂直組織要求體現(xiàn)“連續(xù)性”特點(diǎn)。所謂連續(xù)性(continuity),就是將選出的各種課程要素在不同學(xué)習(xí)階段予以重復(fù)①,使它不斷得到鞏固。在這里,不管是并列型、主輔型還是對(duì)照型,“定篇”與“定篇”組合所形成的結(jié)構(gòu)化“課程組織”對(duì)“定篇”課程內(nèi)容的影響基本上都是一致的,那就是通過重復(fù)所并列、照應(yīng)和比較的“定篇”的課程內(nèi)容要素達(dá)到使之強(qiáng)化的目的。如上述例子中,《艾青詩二首》強(qiáng)化了《啊,船長(zhǎng),我的船長(zhǎng)喲!》中關(guān)于“感受詩歌的韻律”的三項(xiàng)課程內(nèi)容要素;《詩兩首》強(qiáng)化了《項(xiàng)鏈》中關(guān)于面對(duì)人生不幸時(shí)應(yīng)持有的積極人生態(tài)度;邵燕祥的《假如生活重新開頭》強(qiáng)化了普希金的《假如生活欺騙了你》中詩歌主題、結(jié)構(gòu)方式和表現(xiàn)技巧等課程內(nèi)容要素。

二、“定篇+知識(shí)”組合類型

從“定篇”和知識(shí)的組合情形來看,大致有三類:引導(dǎo)型、補(bǔ)充型和擴(kuò)展型。

1.引導(dǎo)型

如《美國(guó)語文》②第五部分的第1課《烏龜》(節(jié)選),課前有一段關(guān)于“主題”的文學(xué)知識(shí):

約翰·斯坦貝克關(guān)于一只烏龜一生中的一個(gè)小插曲的故事表現(xiàn)了一個(gè)重要的主題,或者說對(duì)生活的深刻觀點(diǎn)。作品的主題很少直接陳述出來,相反,它是通過人物的評(píng)論和行動(dòng)、情節(jié)中的事件和作者對(duì)于諸如象征之類的文學(xué)手法的應(yīng)用而間接地揭示出來的。有時(shí)候,甚至很小的細(xì)節(jié)也能在表達(dá)主題的時(shí)候起到重要作用。

這一文學(xué)知識(shí)對(duì)約翰·斯坦貝克的小說《烏龜》(節(jié)選)的教學(xué)具有明顯的導(dǎo)向作用。其直接的例證來自于諸多問題的設(shè)計(jì),如“文學(xué)聚焦”版塊中的三個(gè)問題:(1)從哪些方面來說,烏龜?shù)慕?jīng)歷可以與人類的經(jīng)歷聯(lián)系起來?(2)解釋野燕麥種子的重要意義。它和故事的主題有怎樣的聯(lián)系?(3)利用你對(duì)前面兩個(gè)問題的回答來陳述這個(gè)故事的主題。還有“點(diǎn)子庫”版塊中的“寫作”:寫一篇簡(jiǎn)短的文章,分析《烏龜》的主題。從故事中引用段落和細(xì)節(jié)來支持你的解釋;“項(xiàng)目”:和一個(gè)搭檔一起縮寫《烏龜》,表達(dá)它的主題思想。畫一幅卡通畫并寫下說明,來表達(dá)那個(gè)信息。這些問題設(shè)計(jì)所體現(xiàn)的課程內(nèi)容,其基本要素都是關(guān)于文學(xué)作品的“主題”的。

對(duì)“定篇”課程內(nèi)容起引導(dǎo)作用的知識(shí)多出現(xiàn)在單元主題詞、單元導(dǎo)語、閱讀指導(dǎo)、背景介紹之中,它們一方面具有“先行組織者”的功能,在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與將要學(xué)習(xí)的文學(xué)“定篇”之間架起橋梁;另一方面又具有內(nèi)容定向的作用,引導(dǎo)“定篇”課程內(nèi)容的基本走向。

2.補(bǔ)充型

對(duì)“定篇”課程內(nèi)容起補(bǔ)充作用的知識(shí)多出現(xiàn)在注釋、附錄、知識(shí)卡片之中。如人教社高中語文教材(必修)第一冊(cè)第二單元的首篇是朱自清的《荷塘月色》,我們從其課后練習(xí)分析,可以發(fā)現(xiàn)這篇課文的課程內(nèi)容主要有兩個(gè)要點(diǎn):一是主題——從分析本文中的“我”入手;二是語言特色,如比喻、用詞等。練習(xí)之后,編者還附錄了摘自《中國(guó)現(xiàn)代散文欣賞辭典》的幾段關(guān)于《荷塘月色》的評(píng)析文字,評(píng)析的內(nèi)容除了該文的語言特色外,還涉及其獨(dú)具特色的圓型結(jié)構(gòu)。這個(gè)知識(shí)片段在《荷塘月色》的學(xué)習(xí)中,顯然彌補(bǔ)了其練習(xí)設(shè)計(jì)的不足,對(duì)既定的課程內(nèi)容起到了補(bǔ)充的作用。

3.擴(kuò)展型

單元后面附錄的知識(shí)短文在一定程度上對(duì)“定篇”的課程內(nèi)容都具有擴(kuò)展的作用。如人教社高中語文教材(必修)第五冊(cè)第四單元,該單元介紹的是西方現(xiàn)代主義文學(xué),共選編了弗蘭茨·卡夫卡的《變形記》、弗吉尼亞·伍爾夫的《墻上的斑點(diǎn)》、薩繆爾·貝克特的《等待戈多》(節(jié)選)和加西亞·馬爾克斯的《百年孤獨(dú)》(節(jié)選)四篇西方現(xiàn)代主義名作,涉及表現(xiàn)主義、意識(shí)流、荒誕派和魔幻現(xiàn)實(shí)主義四種文藝流派。在該單元后面有一篇摘自金元浦《外國(guó)文學(xué)史》的《西方現(xiàn)代主義小說、戲劇簡(jiǎn)介》,它從文學(xué)發(fā)展的角度比較系統(tǒng)地介紹了表現(xiàn)主義、意識(shí)流小說、存在主義文學(xué)、荒誕派戲劇和魔幻現(xiàn)實(shí)主義等流派,并對(duì)西方現(xiàn)代主義文學(xué)的思想內(nèi)容和藝術(shù)特色作了較為全面的概括。這篇知識(shí)短文,使上述各篇的課程內(nèi)容從“點(diǎn)”拓展到“面”,深化了學(xué)習(xí)者

對(duì)課文的理解。

將知識(shí)引入語文教材,是語文教學(xué)科學(xué)化所邁出的重要一步。用科學(xué)的方法總結(jié)歸納出來的知識(shí),對(duì)于指導(dǎo)和規(guī)范語文教學(xué)實(shí)踐具有不可忽視的重要作用。不論是引導(dǎo)型、補(bǔ)充型還是拓展型,在“定篇”和知識(shí)的組合中,“定篇”的課程內(nèi)容始終是“隱在”的,淹沒于具體的詩歌意象、故事情節(jié)或戲劇沖突中,它要通過知識(shí)來“明示”、引導(dǎo)和確定,從而把語文教學(xué)從“暗中摸索”引向“明里探討”。因此,“定篇”與知識(shí)組合所形成的結(jié)構(gòu)化“課程組織”提升了“定篇”課程內(nèi)容要素的抽象化程度,顯示了課程組織的順序性(sequence)特點(diǎn)。

三、“定篇+活動(dòng)”組合類型

與文學(xué)“定篇”閱讀欣賞相聯(lián)系的文學(xué)教育活動(dòng)是一種有組織、有計(jì)劃、有具體教育目的的群體性教育活動(dòng),它是在特定的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)、特定的運(yùn)作方式和特定的目標(biāo)指向的規(guī)范下對(duì)學(xué)生進(jìn)行陶冶和塑造的教學(xué)過程。因?yàn)椤盎顒?dòng)”涉及的種類太多,這里僅以文學(xué)閱讀活動(dòng)為例,來看看“定篇”和活動(dòng)的組合關(guān)系。在我們看來,文學(xué)“定篇”和文學(xué)閱讀活動(dòng)的組合大致可分三種類型,即欣賞型、批評(píng)型和表演型。

1.欣賞型

在語文教材的單元系統(tǒng)中,通過設(shè)計(jì)一些活動(dòng)來促進(jìn)學(xué)生對(duì)文學(xué)“定篇”的理解、感悟,這是極為普遍的情形。具體來說,有朗誦、想象、討論、辯論等。上教社新課標(biāo)高中試編本語文教材(必修)非常重視這些欣賞型活動(dòng)的設(shè)計(jì),如第一冊(cè)第二單元第6課《艾青詩二首》對(duì)朗誦的設(shè)計(jì)細(xì)密而周到:①讀“假如我是一只鳥”至“和那來自林間的無比溫柔的黎明”,要?dú)鉂M聲高,而且越到后面情感越要強(qiáng)烈。——在這里,氣滿聲高表達(dá)的是一種什么樣的感情?②讀“然后我死了,連羽毛也腐爛在土地里面”,要?dú)獬谅暰彙！獮槭裁匆@樣讀?……第一單元第4課奧·別爾戈利茨的散文《白天的星星》,課后的“整合與建構(gòu)”板塊中有個(gè)想象活動(dòng):一位同學(xué)朗誦課文第3自然段,其他同學(xué)在閉目?jī)A聽之中,想象這段文字,尤其是“牛群剛從路上走過不久,……木鈴和鐵鈴丁當(dāng)作響”這幾句所傳達(dá)的意境。還有小組討論活動(dòng):圍繞下列問題,探究課文最后兩個(gè)自然段的深刻內(nèi)涵。以朗誦促感受,以想象促移情,以討論、辯論促思考。這些活動(dòng)調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),使其積極參與到對(duì)“定篇”的理解、感悟和欣賞中來。

2.批評(píng)型

就認(rèn)識(shí)的復(fù)雜性而言,文學(xué)批評(píng)是比文學(xué)欣賞更高級(jí)的活動(dòng)。如果說文學(xué)欣賞側(cè)重于理解、感悟,那么文學(xué)批評(píng)側(cè)重于理解、感悟基礎(chǔ)上的分析、判斷。文學(xué)批評(píng)要求批評(píng)者必須具備一定的專業(yè)理論知識(shí),掌握相應(yīng)的批評(píng)方法。

在文學(xué)欣賞的基礎(chǔ)上,圍繞“定篇”教學(xué)設(shè)計(jì)一些文學(xué)批評(píng)活動(dòng)無疑有助于提升學(xué)生的審美判斷力。在國(guó)外語文教材中,歷來重視這種類型的活動(dòng)設(shè)計(jì)。如《美國(guó)語文》第四部分第4課馬克·吐溫的《卡拉維拉斯縣著名的跳蛙》后有對(duì)文學(xué)技巧的鑒賞:

馬克·吐溫寫過:“幽默故事可以寫得非常長(zhǎng),只要愿意,就可以想繞多遠(yuǎn)就繞多遠(yuǎn),沒有一個(gè)特別的目的地……講(它)的人態(tài)度很嚴(yán)肅,它應(yīng)該盡量表現(xiàn)得他一點(diǎn)也不懷疑這故事有什么可笑的地方。”寫一篇文章,討論這些技巧是怎樣應(yīng)用在《卡拉維拉斯縣著名的跳蛙》中的。

在第5課杰克·倫敦的《生火》后有對(duì)作品人物的品評(píng):

倫敦在故事里幾乎沒有對(duì)我們講述關(guān)于主要人物的情況,但這個(gè)人的決定和行為起到了揭示作用。寫一篇文章分析這個(gè)人的性格,從故事里摘錄例子來支持你的結(jié)論。

俄羅斯11年級(jí)文學(xué)教材在《瑪克希姆·高爾基》一課后要求學(xué)生評(píng)述高爾基1890年前后的現(xiàn)實(shí)主義和浪漫主義作品的內(nèi)部聯(lián)系;要求從高爾基短篇小說《伊則吉爾老婆子》中找出自相矛盾的形象——象征,對(duì)其加以解釋并追蹤其發(fā)展;要求比較高爾基三篇浪漫主義作品《伊則吉爾老婆子》、《馬卡爾·楚德拉》和《啞巴》中的風(fēng)景描寫在哲學(xué)和美學(xué)上的細(xì)微含義③。這種文學(xué)批評(píng)活動(dòng)顯然有更高的知識(shí)和能力要求。

3.表演型

在文學(xué)“定篇”教學(xué)中,編者還常常設(shè)計(jì)一些表演活動(dòng)來提升學(xué)生的綜合文學(xué)素養(yǎng)。表演活動(dòng)涉及作品改編和舞臺(tái)演出兩個(gè)環(huán)節(jié)。作品改編本身是文學(xué)再創(chuàng)造的過程,是對(duì)學(xué)生想象力和創(chuàng)造力的重要訓(xùn)練。許多語文教材都有這樣的練習(xí),如蘇教版高中語文(必修四)④第二單元,在學(xué)習(xí)小說《巴黎圣母院》后,要求學(xué)生把其中一段文字改寫成影視劇本;人教社高中語文教材(必修)(人民教育出版社中學(xué)語文室編著,人民教育出版社2005年版)第五冊(cè)第三單元在學(xué)習(xí)《阿Q正傳》后,要求學(xué)生將小說的某個(gè)片段改編成課本劇,并分角色表演。應(yīng)該說,同作品改編相比,舞臺(tái)表演是一個(gè)更重要的文學(xué)教育過程。對(duì)于表演者來說,進(jìn)入表演必須全身心進(jìn)行角色置換,因而其從一般性閱讀鑒賞飛躍為身歷其境的角色體驗(yàn),有助于提升其文學(xué)和生活感悟力,并提高其語言表達(dá)、形體動(dòng)作、心理素質(zhì)和創(chuàng)造能力;對(duì)于觀看者來說,舞臺(tái)藝術(shù)本身作為一種藝術(shù)類型,觀看演出也是一種文學(xué)接受活動(dòng)。許多教材常有這種類型的活動(dòng)設(shè)計(jì),如蘇教版高中語文(必修四)第二單元,在課文《雷雨》之后要求學(xué)生“自由組合,表演《雷雨》某個(gè)片段”;《美國(guó)語文》第四部分第6課凱特·肖邦《一小時(shí)的故事》(節(jié)選)有一項(xiàng)啞劇表演的活動(dòng),要求學(xué)生“以小組形式,一起用面部表情和手勢(shì)表演這個(gè)故事,不得使用對(duì)話”。

眾所周知,課程分兩種基本取向:學(xué)科取向和經(jīng)驗(yàn)取向。學(xué)科取向的課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí),經(jīng)驗(yàn)取向的課程強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)習(xí)者的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。與這兩種取向相對(duì)應(yīng),形成兩種水平的“課程組織”,一種是垂直性的課程組織,強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程要素的“連續(xù)性”和“順序性”;另一種是橫向(水平)性的課程組織,強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程要素與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的“整合性”(integration)。前面我們分析的“定篇+定篇”、“定篇+知識(shí)”組合所形成的結(jié)構(gòu),都屬于垂直性課程組織,而這里所談的“定篇+活動(dòng)”組合所形成的結(jié)構(gòu)則屬于橫向性課程組織。在這個(gè)結(jié)構(gòu)中,不論欣賞性、批評(píng)性還是表演性活動(dòng),它們所具有的主要功能都是通過對(duì)“定篇”課程要素的“整合”,使其“活”化、實(shí)踐化,促進(jìn)學(xué)生體驗(yàn),從而發(fā)展他們的直接經(jīng)驗(yàn)。

分析了文學(xué)“定篇”的三種基本組合類型,接下來我們簡(jiǎn)要談?wù)勔赃@三種基本組合類型為基礎(chǔ)形成的兩種拓展組合類型。

四、“定篇+知識(shí)+活動(dòng)”組合類型、“定篇+定篇+知識(shí)+活動(dòng)”組合類型

從課程的發(fā)展趨勢(shì)來看,現(xiàn)代課程并非取單一取向,而是謀求多種取向的融合。當(dāng)課程謀求學(xué)科知識(shí)和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合時(shí),學(xué)校課程的本質(zhì)就是學(xué)科知識(shí)和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一,因?yàn)槿说慕?jīng)驗(yàn)本身具有整體性,任何把人的經(jīng)驗(yàn)的某一部分從整體中人為地隔離出來加以片面強(qiáng)調(diào)的做法,都無助于人的經(jīng)驗(yàn)的健全發(fā)展。體現(xiàn)在課程組織上,就是對(duì)垂直性和橫向性一體化的追求。文學(xué)“定篇”的兩種拓展組合類型無疑都具有這種追求,它們代表了文學(xué)“定篇”組合的發(fā)展趨向,被中外現(xiàn)代語文教材所廣泛采用。

通過以上對(duì)文學(xué)“定篇”組合類型的討論,我們看到:在單元系統(tǒng)中,文學(xué)“定篇”組合的要素不同,對(duì)其課程內(nèi)容的影響也不同。如在“定篇+定篇”的組合中,“定篇”的課程內(nèi)容得到疊加和強(qiáng)化;在“定篇+知識(shí)”的組合中,“定篇”的課程內(nèi)容提升了抽象化程度;在“定篇+活動(dòng)”的組合中,“定篇”的課程內(nèi)容被“活”化和實(shí)踐化。在“定篇+知識(shí)+活動(dòng)”的組合中,“定篇”的課程內(nèi)容在一個(gè)維度上被提升了抽象化程度,融合進(jìn)學(xué)生的間接經(jīng)驗(yàn),在另一維度上被“活”化、實(shí)踐化,融合進(jìn)學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn);在“定篇+定篇+知識(shí)+活動(dòng)”的組合中,定篇的課程內(nèi)容被疊加、強(qiáng)化后分別以直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的方式融合到學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。進(jìn)一步,當(dāng)所組合要素的具體內(nèi)容不同時(shí),如組合的是“這一定篇”而不是“那一定篇”,是“這些”知識(shí)而不是“那些”知識(shí),是“這些”活動(dòng)而非“那些”活動(dòng),“定篇”所被疊加、強(qiáng)化的課程內(nèi)容、被抽象化的課程內(nèi)容、被活化的課程內(nèi)容就會(huì)有所不同。一言以蔽之,當(dāng)“定篇”所組合的具體要素不同、要素的具體內(nèi)容不同時(shí),就會(huì)引起其課程內(nèi)容的取舍和變異。

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注釋:

①孫紹振主編:《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書》,北京師范大學(xué)出版社,2007年版。

②張華:《課程與教學(xué)論》,上海教育出版社,2000年版,第232頁。

③馬浩嵐編譯:《美國(guó)語文》,北京:同心出版社,2004年版。

④江蘇母語課程教材研究所:《當(dāng)代外國(guó)語文課程教材評(píng)介》,江蘇教育出版社,2004年版,第482頁。

[作者通聯(lián):上海市浦東教育發(fā)展研究院]