６０年語(yǔ)文課改的范式轉(zhuǎn)型：從指令到創(chuàng)生

潘　涌

一、60年語(yǔ)文課程范式轉(zhuǎn)型的歷史視角

建國(guó)以來(lái),60年語(yǔ)文課程改革的歷史就是課程范式演繹的過(guò)程。“范式”(paradigm)這一特定概念,為美國(guó)科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩(T·S·Kuhn)于20世紀(jì)60年代所創(chuàng)。在這個(gè)古希臘已有的詞中,庫(kù)恩賦予了其科學(xué)哲學(xué)的新含義:“在一定時(shí)期內(nèi),可以向研究者共同體提供的典范性問(wèn)題及解決方法的普遍公認(rèn)的科學(xué)業(yè)績(jī)。”①庫(kù)恩否認(rèn)了科學(xué)知識(shí)和理論的積累式發(fā)展這個(gè)舊命題,確立了科學(xué)理論的進(jìn)步是通過(guò)具有不可通約性(incommensurability)的新舊范式之間的轉(zhuǎn)換來(lái)實(shí)現(xiàn)這個(gè)頗有創(chuàng)意的革命性科學(xué)觀;換言之,庫(kù)恩認(rèn)為科學(xué)理論新舊范式之間存在著一種使得兩者不可溝通、交流的斷裂,并不存在邏輯上的共同準(zhǔn)則(即具有不可通約性)。庫(kù)恩“范式論”的理論貢獻(xiàn)在于其不僅給予了連續(xù)積累的舊科學(xué)進(jìn)步觀以致命打擊,而且給人文社會(huì)科學(xué)各領(lǐng)域的發(fā)展帶來(lái)了新的視角和啟發(fā)。后來(lái),作為哲學(xué)用語(yǔ)的“范式”演化為被人們公認(rèn)的某個(gè)時(shí)代、某個(gè)專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的范例或體系。觀照人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)所發(fā)生的具有實(shí)質(zhì)內(nèi)容的革命性變化,當(dāng)是顯著對(duì)立的新舊范式之間的劃時(shí)代轉(zhuǎn)換。教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)亦復(fù)如是。真正具有深度和創(chuàng)意的課程變革,往往就是新舊課程范式之間的革命性轉(zhuǎn)換。

所謂課程范式(curriculum paradigm),是指一個(gè)課程共同體所普遍擁有的課程哲學(xué)觀與相應(yīng)的諸種具體課程主張的統(tǒng)一②。兩者既相互獨(dú)立,又有內(nèi)在聯(lián)系。居于上位的課程哲學(xué)觀規(guī)定了課程共同體的獨(dú)特的價(jià)值取向,而具體課程主張則是在課程哲學(xué)觀指導(dǎo)下對(duì)課程問(wèn)題的具體認(rèn)識(shí),它決定了課程價(jià)值目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的可能性。換言之,在某個(gè)課程共同體中,各門學(xué)科課程盡管內(nèi)容不同,但都建立在同一教育哲學(xué)觀和課程觀基礎(chǔ)上,從課程目標(biāo)制定、課程計(jì)劃實(shí)施直至課程終端評(píng)價(jià),都具有若干共性的特征,從而適應(yīng)于特定的時(shí)代背景和社會(huì)思潮。

漢語(yǔ)文課程就是這種轉(zhuǎn)型中的課程范式之樣本。自1949年建國(guó)以來(lái),語(yǔ)文課改的實(shí)質(zhì)就是課程范式轉(zhuǎn)型,即從兒童經(jīng)驗(yàn)型轉(zhuǎn)向教師指令型、再轉(zhuǎn)向師生創(chuàng)生型。每一種課程范式的誕生,都以一定的教育哲學(xué)思想為背景,并有自己的實(shí)踐主張,對(duì)課堂教學(xué)創(chuàng)造力產(chǎn)生了或禁錮或解放的顯著影響。教學(xué)創(chuàng)造力是貫穿學(xué)校所有教育活動(dòng)的主題詞,能否激發(fā)師生作為課堂主體的教學(xué)創(chuàng)造力,是衡量某種課程范式是否具有歷史合理性和進(jìn)步性的基本標(biāo)準(zhǔn)。正如在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域內(nèi),物質(zhì)生產(chǎn)創(chuàng)造力能否獲得充分解放是判斷生產(chǎn)關(guān)系是否具有歷史合理性和進(jìn)步性的主要尺度。教學(xué)創(chuàng)造力不簡(jiǎn)單等同于灌輸和復(fù)制教學(xué)中的知識(shí)承傳。教學(xué)創(chuàng)造力基于知識(shí)承傳,但超越了在某種文明形態(tài)中作周而復(fù)始平面化循環(huán)的知識(shí)承傳。質(zhì)言之,每個(gè)生命體內(nèi)都蘊(yùn)含了求知激情、靈性智慧乃至創(chuàng)新思維等諸多重要的精神能量,教學(xué)創(chuàng)造力就表現(xiàn)為師生的這些精神能量在開放性教學(xué)互動(dòng)中的最大釋放,特別是學(xué)習(xí)者在心靈的傾聽和對(duì)話中自主探索、獨(dú)立判斷和自由想象的活躍強(qiáng)度與效度。

二、語(yǔ)文指令型課程的形成和后果

自1949年以來(lái),伴隨著整個(gè)社會(huì)政治和經(jīng)濟(jì)體制的巨大變革,包括語(yǔ)文在內(nèi)的課程范式亦發(fā)生了新的轉(zhuǎn)折。建國(guó)之初,毛澤東、劉少奇已確定了文化與教育建設(shè)向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)的基本方針。在全國(guó)第一次教育工作會(huì)議的總結(jié)報(bào)告中,教育部副部長(zhǎng)錢俊瑞明確指出:要“以老解放區(qū)教育經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),吸收舊教育有用經(jīng)驗(yàn),借助蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn),建設(shè)新民主主義教育”③。這一方針明確限定了包括語(yǔ)文課程在內(nèi)的整個(gè)教育改革的價(jià)值取向,突出了語(yǔ)文課程與教學(xué)發(fā)展以前蘇聯(lián)為借鑒對(duì)象的基本特點(diǎn)。此后,隨著中國(guó)政治形勢(shì)的極端左傾化,語(yǔ)文課程與教學(xué)自然難免被“蘇化”的時(shí)代思潮所裹挾而逐漸喪失了自我。

作為前蘇聯(lián)所謂社會(huì)主義教育思想的主要代表,凱洛夫教育學(xué)說(shuō)在整個(gè)50年代對(duì)中國(guó)教育產(chǎn)生了重大影響。在教育部師范教育司的提議下,凱洛夫著的《教育學(xué)》和凱洛夫主編、贊可夫等協(xié)助編輯的《教育學(xué)》相繼翻譯出版,恰好填補(bǔ)了中國(guó)教育學(xué)的理論真空。凱洛夫本人來(lái)華講演,對(duì)中國(guó)教育的改造產(chǎn)生了更直接的影響。在宏觀方面,他過(guò)度強(qiáng)調(diào)教育的階級(jí)性,認(rèn)為教育是統(tǒng)治階級(jí)為了自己的政治目的而用來(lái)鞏固自身階級(jí)統(tǒng)治的一種工具,社會(huì)主義國(guó)家的教育目的就是培養(yǎng)共產(chǎn)主義社會(huì)的全面發(fā)展的積極建設(shè)者。具體到教學(xué)實(shí)踐中,他要求“在學(xué)校的一切教學(xué)工作中,絕對(duì)保證教師的領(lǐng)導(dǎo)作用”,視教師為“教學(xué)中最重要的、有決定作用的因素”,教師單向的“講授起主導(dǎo)作用”;關(guān)于教科書,認(rèn)為它是學(xué)生“知識(shí)的主要源泉之一”,教科書內(nèi)容只能選擇確定不移、顛撲不破的原理,而不是在科學(xué)上尚無(wú)定論或正在爭(zhēng)論的問(wèn)題④。凱洛夫沒(méi)有深究學(xué)生的年齡特征、學(xué)習(xí)特點(diǎn)及其在教學(xué)中的作用,忽視學(xué)生作為獨(dú)立生命的主體性功能,當(dāng)然也排斥學(xué)生的綜合實(shí)踐活動(dòng)。視教科書為神圣不可挪移的法典,在客觀上必然導(dǎo)致教師在備課和教學(xué)中作為獨(dú)立主體的缺席,導(dǎo)致其淪為教科書的附屬者。這種以凱洛夫教育學(xué)說(shuō)為理論指導(dǎo)的指令型課程范式,是前蘇聯(lián)高度集中的行政管理體制和一統(tǒng)化的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的必然產(chǎn)物,在全面蘇化的時(shí)代背景下直接導(dǎo)致中國(guó)“三中心” (以課堂為中心、以教師為中心、以教科書為中心)課程實(shí)施模式的產(chǎn)生,又在摻和了極左政治思潮及應(yīng)試教育的負(fù)面因素后,逐漸演化為以國(guó)家教育意志為本位的中國(guó)式指令型課程范式。

語(yǔ)文指令型課程就是其中的一個(gè)樣本,它以所謂確鑿無(wú)疑的義理和語(yǔ)文知識(shí)系列為中心,以全預(yù)制、全封閉和全壟斷的教學(xué)目標(biāo)為基本價(jià)值取向,逐漸使學(xué)生變?yōu)檎Z(yǔ)修邏文和字詞句篇的被動(dòng)接受者。這與“五四”以后所形成的現(xiàn)代語(yǔ)文課程“生本位”的主導(dǎo)價(jià)值取向是完全相悖的。

(一)十七年時(shí)期。“蘇化”最盛期給新中國(guó)語(yǔ)文教育造成了直接的負(fù)面影響,表現(xiàn)在課堂教學(xué)方法、教科書編撰和作文指導(dǎo)方面均是目中無(wú)“人”、唯上是從。凱洛夫所謂的“五個(gè)環(huán)節(jié)”教學(xué)法,即組織教學(xué)→復(fù)習(xí)舊課(檢查作業(yè))→講授新課→鞏固新課→布置作業(yè),已成為課堂教學(xué)的基本方法而被不加甄別地“濫用”。這種苛刻的教學(xué)流程,導(dǎo)致語(yǔ)文教師按部就班、“入套”授課,教師個(gè)體成為共性化教程的“依附者”而很難有獨(dú)特的教學(xué)創(chuàng)造;學(xué)生個(gè)體更無(wú)勃發(fā)的靈性思維產(chǎn)生之可能。在對(duì)《紅領(lǐng)巾》進(jìn)行教學(xué)討論后,蘇聯(lián)專家普希金教授所主張的“談話法”、“人物形象分析法”又被普遍套用,使語(yǔ)文課迅速演化為一成不變的“分析課”,原本渾然一體、生氣橫溢的課文被“肢解”成時(shí)代背景、作家生平、人物性格、藝術(shù)手法等幾大塊,成為后來(lái)遭人詬病的大陸語(yǔ)文的“經(jīng)典教法”。它漠視特定的學(xué)習(xí)群體和個(gè)體,使教學(xué)雙方總是處在一種機(jī)械的教學(xué)平面上消磨生命,充其量再加上“此知識(shí)點(diǎn)”和“彼知識(shí)點(diǎn)”,久而久之,深深禁錮了個(gè)性化的教學(xué)創(chuàng)造力。這個(gè)時(shí)期,語(yǔ)文教科書的編撰也在主流意識(shí)形態(tài)的裹挾下日益失去自身的學(xué)科特征,特別是日益偏離學(xué)生的生活世界和真實(shí)的閱讀需求。從最早由中央人民政府出版總署編審局改編出版的統(tǒng)一的《初中語(yǔ)文》和《高中語(yǔ)文》開始,選文標(biāo)準(zhǔn)因服從于思想教育的新使命而益趨政治化,到“大躍進(jìn)”時(shí)期尤甚。古今中外歷經(jīng)歲月篩選而葆有生命力的優(yōu)質(zhì)文學(xué)作品被排斥,剩下來(lái)的基本是政治文本或準(zhǔn)政治文本。更兼“教學(xué)參考”與“閱讀提示”的導(dǎo)向性規(guī)范,即使是偶有“人民性”的作品《石壕史》、《賣炭翁》之類獲幸編入教科書,也往往遭受價(jià)值異化的厄運(yùn)。當(dāng)優(yōu)質(zhì)文本陷入浮泛空洞的庸俗說(shuō)教時(shí),其言語(yǔ)形式的審美價(jià)值就蕩然無(wú)存了,語(yǔ)文課就異化成思想教育課了。此時(shí),作文教學(xué)也被卷入了“浮夸風(fēng)”。如盲目地配合凸顯為社會(huì)生活之主題的政治運(yùn)動(dòng),完全不尊重學(xué)生的童心、童趣和童真,使作文教學(xué)陷入“假大空”的惡性循環(huán)之中。

(二)“文革”時(shí)期。雖然此時(shí)政治上中蘇兩國(guó)的國(guó)家關(guān)系已經(jīng)完全破裂,但前蘇聯(lián)那種控制性和支配性很強(qiáng)的教育思想、課程觀念,在缺乏獨(dú)立的教育理論和課程理論的中國(guó),其負(fù)面影響仍然余波蕩漾。教育部于1952年公布的課程綱要,即烙上鮮明蘇式印記的《中學(xué)暫行規(guī)程》和《小學(xué)暫行規(guī)程》并未被廢除,而所謂的“文革”徹底顛覆了語(yǔ)文教育的應(yīng)有體系,使本已發(fā)生畸變的語(yǔ)文指令型課程更加異化了。那種純粹是指令型的“政治灌輸”完全取代了語(yǔ)文教學(xué)本身,不但使語(yǔ)文教學(xué)的個(gè)性價(jià)值被取消,甚至連教育的基本價(jià)值也不復(fù)存焉。大批判運(yùn)動(dòng)沖擊了語(yǔ)文課堂秩序,剝奪了語(yǔ)文教師的教學(xué)職能;語(yǔ)文教科書以極其偏頗的價(jià)值尺度篩選課文,幾乎是政治領(lǐng)袖語(yǔ)錄和“文革”時(shí)文的大匯總,完全成了“政治至上主義”的標(biāo)本;作文教學(xué)受“假大空”文風(fēng)的侵蝕達(dá)到登峰造極的程度,師生雙方同樣喪失了自己的思想、情感和言語(yǔ),在狂熱中復(fù)制令人生厭的政治教條。

上述以國(guó)家教育意志為本位的語(yǔ)文指令型課程,從表層看,其在向?qū)W習(xí)者灌輸知識(shí)、宣揚(yáng)義理、訓(xùn)練技能的過(guò)程中使之從本應(yīng)燃燒的生命異化為單向儲(chǔ)存知識(shí)和義理的容器,變相剝奪了他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性、選擇性和學(xué)習(xí)方法的多樣化。而從深層次看,語(yǔ)文指令型課程由內(nèi)而外的基本理念和運(yùn)作形態(tài),成為了機(jī)械僵化的校園準(zhǔn)軍事文化中最主要的部分。它通過(guò)青春生命對(duì)“被支配者”和“被控制者”這種精神角色的心理馴化過(guò)程,使其人格生長(zhǎng)不自覺(jué)地留下難以愈合的“精神創(chuàng)傷”,即通過(guò)毫無(wú)懷疑和批判的接受性課程學(xué)習(xí),磨折其思維的自主性和精神的獨(dú)立性。久之,其即使在結(jié)束學(xué)校課程以后的職業(yè)生涯中,也會(huì)因?yàn)橥乃季S、淡化的激情、弱化的意志、庸化的個(gè)性和矮化的人格而不堪所應(yīng)承擔(dān)的使命。

三、創(chuàng)生型語(yǔ)文新課程的崛起

歷史新時(shí)期,語(yǔ)文教育呈現(xiàn)出新的風(fēng)貌與個(gè)性活力。就語(yǔ)文教育實(shí)踐而言,一線教師在改革嘗試的基礎(chǔ)上確立了“以教師為主導(dǎo),以學(xué)生為主體”這個(gè)被普遍認(rèn)同的教學(xué)理念⑤——這也是20世紀(jì)最后二十年中語(yǔ)文教育在歷經(jīng)坎坷后所獲得的最重要的思想成果。就教育基本理論而言,其從適應(yīng)論到超越論的深刻裂變?yōu)檎Z(yǔ)文新課程提供了誕生與成長(zhǎng)的理論營(yíng)養(yǎng)。長(zhǎng)期以來(lái),教育理論界總是將教育的適應(yīng)性視為宗旨,使受教育者不斷向預(yù)設(shè)中的培養(yǎng)目標(biāo)趨近和就范,忽視個(gè)體自身的獨(dú)特性和個(gè)體之間的差異性而使之“復(fù)制”既往的文明規(guī)范和人格模式。90年代中后期,國(guó)內(nèi)教育理論界在經(jīng)過(guò)熱烈的討論之后終于達(dá)成了共識(shí):“教育的宗旨并不是要把現(xiàn)實(shí)存在的人再摹寫、再?gòu)?fù)制出來(lái),而是培養(yǎng)一代又一代的新人,實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)實(shí)人的超越。”⑥帶有機(jī)械唯物論色彩的適應(yīng)論,傾向于教育的價(jià)值在于通過(guò)規(guī)范嚴(yán)整的課程程序鑄造出能夠完整地承繼和內(nèi)化既有文明成果、以作立身現(xiàn)存世界之根基和手段的受教育者這一觀念,以致在課程實(shí)施中過(guò)度強(qiáng)調(diào)接受性學(xué)習(xí)和機(jī)械性訓(xùn)練;而構(gòu)建在馬克思主義能動(dòng)實(shí)踐學(xué)說(shuō)基礎(chǔ)上的超越論,更注重通過(guò)科學(xué)和藝術(shù)兼?zhèn)涞膭?chuàng)生型課程來(lái)培養(yǎng)不單純受役于現(xiàn)存世界之規(guī)范、在人文本質(zhì)上有所超越的新人,以期在承繼和內(nèi)化既有文明成果的基礎(chǔ)上以我為主、不拘一格、矢志創(chuàng)新,從而不但能適應(yīng)現(xiàn)存世界而且能改造、豐富、拓展之。這種對(duì)教育本質(zhì)的突破性理論創(chuàng)見,為語(yǔ)文新課程實(shí)現(xiàn)從指令型向創(chuàng)生型的歷史轉(zhuǎn)換提供了鮮活的理論營(yíng)養(yǎng)。

與此同時(shí),教育學(xué)界大量引進(jìn)了西方課程理論的新流派。從宏觀上看,全球范圍內(nèi)已出現(xiàn)課程范式的深刻變革,正在走出預(yù)計(jì)性、控制性過(guò)強(qiáng)而形成濃厚理性主義色彩的泰勒“目標(biāo)范式”,傾向于關(guān)注整個(gè)課程實(shí)踐中主體和主體間關(guān)系的變量因素,并據(jù)此不斷對(duì)課程目標(biāo)和內(nèi)容進(jìn)行修正、調(diào)適和評(píng)價(jià)。尤其是以普里高津“混沌理論”(chaos thoery)為基礎(chǔ)、被視為全球課程論“顯學(xué)”的后現(xiàn)代主義課程理論,呈現(xiàn)出關(guān)注課程的不確定性、去中心化、非連續(xù)性以及交互主體間的復(fù)雜性和差異性等鮮明個(gè)性,成為制約中國(guó)教育發(fā)展之瓶頸的僵硬的指令型課程范式之有效“溶劑”,促進(jìn)了指令型課程范式向創(chuàng)生型課程范式的實(shí)質(zhì)轉(zhuǎn)換。這種轉(zhuǎn)換旨在重塑課程主體、充分釋放教學(xué)主體(尤其是是學(xué)習(xí)主體)的靈性智慧和自由創(chuàng)新精神,使課程價(jià)值重心從學(xué)科內(nèi)容本位(content—based)轉(zhuǎn)向人本位、轉(zhuǎn)向個(gè)體生命本位。以美國(guó)教授威廉·多爾(William E.Doll)、 加拿大教授大衛(wèi)·杰弗里·史密斯(David G.Smith)等人為代表的后現(xiàn)代主義課程理論,從基本教育觀到課程觀實(shí)現(xiàn)了對(duì)現(xiàn)代主義課程理論即“泰勒模式”的全方位超越。現(xiàn)代主義課程理論認(rèn)為:課程就是向?qū)W生傳遞已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的知識(shí)和真理的過(guò)程,師生關(guān)系就是知識(shí)和真理的授受關(guān)系即權(quán)威與服從的關(guān)系,這樣,目標(biāo)(goals)、計(jì)劃(plans)、目的(purposes)這些現(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)中的重要概念,自然地被遷移為學(xué)校課程運(yùn)作中的關(guān)鍵詞⑦;因此,學(xué)生主體難免淪為外在的和他人的課程計(jì)劃之被動(dòng)接受者。由是觀之,現(xiàn)代主義課程理論的局限性與前述凱洛夫教育學(xué)影響下的指令型課程范式之缺陷頗多近似,而“溶解”現(xiàn)代主義課程刻板模式的后現(xiàn)代課程觀,同樣是消解包括語(yǔ)文在內(nèi)的指令型課程范式的一帖“溶劑”。第一是課程目標(biāo)觀。后現(xiàn)代教育思想認(rèn)為課程目標(biāo)是建構(gòu)性和生成性的,通過(guò)課程主體即師生雙方的互動(dòng)互補(bǔ)而不斷調(diào)適、逐漸清晰以至最后形成,有助于突破精確預(yù)制、完全壟斷的指令型課程目標(biāo)模式。多爾認(rèn)為:“后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)每一個(gè)實(shí)踐者都是課程創(chuàng)造者和開發(fā)者,而不僅僅是實(shí)施者”⑧。課程主體以“創(chuàng)造者”和“開發(fā)者”的新角色而介入,必然使課程目標(biāo)豐富性的實(shí)現(xiàn)成為可能,也即使課程的深度、課程的意義層次、課程的多種可能性和解釋性成為可能。第二是師生關(guān)系觀。后現(xiàn)代教學(xué)理念主張教師是“平等者中的首席(first among equals),作為平等者中的首席,教師的作用沒(méi)有被拋棄;而是得以重新構(gòu)建,從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存。”⑨換言之,教師不再是他人價(jià)值的強(qiáng)加者,而是尊重學(xué)生探究性、質(zhì)疑性和批判性的領(lǐng)導(dǎo),而連結(jié)兩者心靈世界的主要方式就是平等的對(duì)話。以這種平等式的對(duì)話來(lái)取代上下位的灌輸,能消彌師生人格尊卑的藩籬和課程進(jìn)展的有限邊界,釋放學(xué)生的心智,使之在廣闊的課程空間漫游。第三是課程評(píng)價(jià)觀。正是基于課程實(shí)施的多變性和曲折性,后現(xiàn)代思想強(qiáng)調(diào)課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的動(dòng)態(tài)性、模糊性和開放性,以消除傳統(tǒng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的超精確和超穩(wěn)定;而且,后現(xiàn)代思想主張?jiān)u價(jià)主體多元化,教師應(yīng)在評(píng)價(jià)中發(fā)揮核心作用,但絕非唯一的評(píng)價(jià)者,評(píng)價(jià)應(yīng)是由師生共同進(jìn)行、相互作用的,“通過(guò)批評(píng)和對(duì)話發(fā)展個(gè)體的智力和社會(huì)能力”⑩,而不僅僅是由教師篩選與淘汰。

后現(xiàn)代主義課程理論的精華為創(chuàng)生型語(yǔ)文新課程的崛起提供了直接的理論營(yíng)養(yǎng)。這具體體現(xiàn)在由國(guó)家教育部頒布的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn)稿)和《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn))?輥?輯?訛中。兩份課標(biāo)的誕生,無(wú)疑是語(yǔ)文教育發(fā)展史上具有里程碑意義的歷史性事件,就其實(shí)質(zhì)而言,標(biāo)志著作為計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代產(chǎn)物的語(yǔ)文指令型課程向創(chuàng)生型語(yǔ)文新課程的一次深刻轉(zhuǎn)型。

轉(zhuǎn)型之一:變預(yù)定性和封閉性為生成性和創(chuàng)新性。指令型課程范式將語(yǔ)文課程視為教學(xué)周期之前和教學(xué)情境之外預(yù)先設(shè)定好的凝固的目標(biāo)和計(jì)劃,甚至連課程終端的結(jié)果也是精確劃一地預(yù)期好了的。教師則從課程目標(biāo)到課程內(nèi)容均需依賴事先的規(guī)定而無(wú)任何修正的必要和可能。這樣,就會(huì)因排斥語(yǔ)文課程動(dòng)態(tài)中的非預(yù)期性和不確定性因素而導(dǎo)致對(duì)課程主體(師生雙方)的創(chuàng)造性能量的完全抑止。而義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)在“基本理念”部分明確指出:由于“語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的,因此語(yǔ)文課程應(yīng)該是開放而富有創(chuàng)新活力的”,需要在教學(xué)過(guò)程中自動(dòng)調(diào)節(jié)、從無(wú)序走向更高的有序。尤其高中課程標(biāo)準(zhǔn)高舉“養(yǎng)成獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣,增強(qiáng)思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性”的大旗,必然使語(yǔ)文課程實(shí)施(即教學(xué))成為“偏離”精確的預(yù)計(jì)而不斷旁逸斜出、衍生新意的創(chuàng)造過(guò)程。就語(yǔ)文教學(xué)的方法而言,兩份課程標(biāo)準(zhǔn)均強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行”。高中課標(biāo)又認(rèn)為這種“對(duì)話”是在教師、學(xué)生、文本作者和課本編輯這四者之間展開的,多邊對(duì)話其實(shí)是一種不斷放飛心智、突破思維框格的生生不息的創(chuàng)生過(guò)程。尤其是當(dāng)確認(rèn)學(xué)生“探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀”的學(xué)習(xí)“合法性”后,語(yǔ)文課中的對(duì)話將會(huì)激活師生雙方在指令型課程中不能設(shè)想、瞬間流轉(zhuǎn)的靈性思維和超常想象力。這樣,對(duì)話的精神空間將伴隨其動(dòng)態(tài)進(jìn)程而即時(shí)延伸,對(duì)話主體將通過(guò)對(duì)課程的深度參與而獲得對(duì)教與學(xué)的高峰體驗(yàn)——這正是“五四”以來(lái)語(yǔ)文課程與教學(xué)所追求的理想境界。在這種嶄新的課程境界中,語(yǔ)文教師可擺脫指令型課程計(jì)劃和課程目標(biāo)的嚴(yán)重束縛而創(chuàng)造性地引導(dǎo)學(xué)生潛能的多向開發(fā),學(xué)生則能以生命體驗(yàn)的高度融入而獲得對(duì)語(yǔ)言文學(xué)知識(shí)的深度建構(gòu)。總之,動(dòng)態(tài)實(shí)施中的語(yǔ)文課程由于接受師生各自文化心理結(jié)構(gòu)的“過(guò)濾”,必然不完全等同于預(yù)定的靜態(tài)的語(yǔ)文課程內(nèi)容,語(yǔ)文課程實(shí)施中的不確定性和非預(yù)期性必然要突破以往預(yù)期目標(biāo)和既定計(jì)劃所規(guī)范的線性模式而走向生成、開放的創(chuàng)造天地,使語(yǔ)文課程的創(chuàng)造性品格臻于充分表現(xiàn)的大化之境。

轉(zhuǎn)型之二:變統(tǒng)一和求同為珍視多元和個(gè)性差異。指令型課程范式將語(yǔ)文教師和學(xué)生雙方都束縛在狹窄的課程流水線上,統(tǒng)一目標(biāo)、統(tǒng)一課文、統(tǒng)一進(jìn)度、統(tǒng)一作業(yè)、統(tǒng)一考試和評(píng)分,將人文學(xué)科本應(yīng)具有的價(jià)值的分歧和爭(zhēng)鳴拒斥于語(yǔ)文課程的視野之外。師生雙方被舊的課程范式工具化和功利化。對(duì)此,義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在“基本理念”中指出:“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。語(yǔ)文課程必須關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求。”這在高中語(yǔ)文課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)得更為突出。就閱讀教學(xué)而言,高中課標(biāo)倡導(dǎo)“發(fā)展獨(dú)立的閱讀能力”,“注重個(gè)性化的閱讀,充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累,在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中,獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)”;就寫作教學(xué)而言,高中課標(biāo)特別“鼓勵(lì)學(xué)生自由地表達(dá)、有個(gè)性地表達(dá)、有創(chuàng)意地表達(dá),盡可能減少對(duì)寫作的束縛,為學(xué)生提供廣闊的寫作空間”。這樣的價(jià)值引導(dǎo),旨在通過(guò)確立學(xué)生作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主體地位而促進(jìn)其自身獨(dú)特的發(fā)展,個(gè)體的自主與自由發(fā)展則構(gòu)成了彼此之間的互為落差。而要如是達(dá)成語(yǔ)文學(xué)程中的多元并存和個(gè)性差異,必然要求課程的實(shí)施廢棄指令、走向創(chuàng)生,在多邊思維回旋沖突、智慧四濺的動(dòng)態(tài)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)生命能量釋放之最大化。

轉(zhuǎn)型之三:變知識(shí)本位為學(xué)生發(fā)展本位。這是語(yǔ)文課程轉(zhuǎn)型的本質(zhì)所在,是語(yǔ)文課程與教學(xué)最高價(jià)值取向之所在。在指令型課程范式中,語(yǔ)文知識(shí)和義理居于主宰地位,教學(xué)內(nèi)容被視作語(yǔ)修邏文和字詞句篇這種知識(shí)系列的機(jī)械疊加,重認(rèn)知而輕育人,致使課程運(yùn)作與學(xué)生言語(yǔ)能力尤其是情意要素和諧健康的發(fā)展相疏離。而今,走出唯知主義的陰影,義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)明示嶄新的理念:“語(yǔ)文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程,應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力,不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整。”高中語(yǔ)文課標(biāo)更高標(biāo)如是價(jià)值取向:“為每一個(gè)學(xué)生創(chuàng)設(shè)更廣闊的生長(zhǎng)空間,促進(jìn)學(xué)生特長(zhǎng)和個(gè)性的發(fā)展。”并圍繞“追求思維的創(chuàng)新、表達(dá)的創(chuàng)新”而提升其語(yǔ)用能力。兩份課標(biāo)均要求從知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三個(gè)維度去設(shè)計(jì)課程目標(biāo),培養(yǎng)和優(yōu)化學(xué)生綜合性的“語(yǔ)文素養(yǎng)”。“語(yǔ)文素養(yǎng)”是一個(gè)內(nèi)涵深厚、外延寬廣的概念,既包含以言語(yǔ)表達(dá)為中心的聽說(shuō)讀寫思視評(píng)的言語(yǔ)實(shí)踐能力,更囊括學(xué)生的品德修養(yǎng)、審美情趣、良好個(gè)性和人生態(tài)度。就廣度而言,它促進(jìn)“德、智、體、美的和諧發(fā)展”;就長(zhǎng)度而言,它“促進(jìn)學(xué)生持續(xù)發(fā)展”。最后,使學(xué)生擺脫“知識(shí)奴隸”的厄運(yùn)而回歸生命、回歸心靈。為了順應(yīng)教學(xué)價(jià)值重心的這種轉(zhuǎn)移,語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)觀著力突破一味追求刻板劃一的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式,從唯結(jié)果到過(guò)程和結(jié)果兼顧、從刻意量化到彈性和剛性兼顧、從評(píng)價(jià)主體一元化到多元共存。這種從知識(shí)本位到學(xué)生發(fā)展本位的課程價(jià)值轉(zhuǎn)型,正好應(yīng)和了后現(xiàn)代課程觀的一個(gè)重要理念:“教師所關(guān)注的并不是教——即通常所謂的灌輸條理分明的知識(shí),而是保護(hù)使每個(gè)學(xué)生找到適合自己的道路的環(huán)境條件。”?輥?輰?訛如是,語(yǔ)文課程終至“節(jié)外生枝”、創(chuàng)意迭出的創(chuàng)生化新境界。

四、范式轉(zhuǎn)型:旨在解放語(yǔ)文教學(xué)創(chuàng)造力

雖然,語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)依然留有先鋒的生澀,特別是面對(duì)疆域廣袤、學(xué)情殊異的大國(guó)國(guó)情,難免有前衛(wèi)的缺憾;但是,從指令型到創(chuàng)生型這種課程范式大轉(zhuǎn)型的背景來(lái)看,語(yǔ)文新課標(biāo)所倡導(dǎo)的是真正的“人”的教育學(xué),是關(guān)注人性、人情和每個(gè)生命主體價(jià)值的教育學(xué)——這就是一切,這就是學(xué)校本應(yīng)有的而長(zhǎng)期以來(lái)在指令型課程中所缺失的價(jià)值指向。盡管語(yǔ)文指令型課程也預(yù)設(shè)了語(yǔ)修邏文和字詞句篇這種嚴(yán)密的知識(shí)體系,但它與其說(shuō)是促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)能力生長(zhǎng)的“知識(shí)陽(yáng)光”,還不如說(shuō)是禁錮學(xué)生言語(yǔ)個(gè)性和言語(yǔ)活力的“知識(shí)羅網(wǎng)”;雖然指令型的語(yǔ)文課堂也倡導(dǎo)價(jià)值引導(dǎo)(所謂“文以載道”是也),但這種外部灌輸式的“引導(dǎo)”,并非開啟學(xué)生心靈智慧的“鑰匙”,而是堵截學(xué)生思維發(fā)散和才情外溢的“閘門”。

聯(lián)合國(guó)教科文組織早在《學(xué)會(huì)生存》(1972年)中即從“馴化教育”對(duì)立面的角度提出了“教育能夠是、而且必然是一種解放”?輥?輱?訛的深刻命題。此后,國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)在其報(bào)告《教育:財(cái)富蘊(yùn)藏其中》中對(duì)“教育即解放”作了進(jìn)一步闡發(fā):“教育的基本作用,似乎比任何時(shí)候都更在于保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運(yùn)而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由。”?輥?輲?訛反思指令型課程范式中語(yǔ)文課程的計(jì)劃、目標(biāo)、內(nèi)容作為教學(xué)主體的“外在物”甚至“異己者”而存在的沉重歷史,現(xiàn)在該是到了必須改寫其歷史、力推課程范式轉(zhuǎn)型的時(shí)候了。就語(yǔ)文教師而言,創(chuàng)生型新課程與指令型舊課程的本質(zhì)區(qū)別在于:后者已經(jīng)列出了必須執(zhí)行的一系列詳細(xì)指令,而前者則卸除了束縛教師創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能的種種桎梏,其未知邊界的課程空間正待教師自由的心靈去盡情飛翔——最大限度地去展現(xiàn)獨(dú)特的、不可為他人所取代的教育智慧。就學(xué)生而言,創(chuàng)生型課程與指令型課程的根本區(qū)別在于:后者已經(jīng)限定了不可選擇、唯有接納的知識(shí)序列和基本義理,而前者則拆去了抑止學(xué)生靈性思維與創(chuàng)造激情的課程藩籬,其豁然洞開、洋溢希望的學(xué)習(xí)世界以與生活世界同樣強(qiáng)大的魅力吸引學(xué)生自主地發(fā)展——從而變認(rèn)知的困苦為求索的樂(lè)趣、變學(xué)習(xí)的負(fù)累為生命的享受。從這種意義上說(shuō),具有如此鮮明特征的課程范式的轉(zhuǎn)型無(wú)疑是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)創(chuàng)造力的一次真正解放。

那么,在獲得“自主”、負(fù)有“責(zé)任”的新課程環(huán)境下,語(yǔ)文教師應(yīng)該怎樣去發(fā)揮自己并解放學(xué)生的創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能呢?

一方面,語(yǔ)文教師要由教科書的忠實(shí)執(zhí)行者而成為“自己的課程”之創(chuàng)造者。所謂“自己的課程”,是指教師在兼顧語(yǔ)文課程共性的前提下自主設(shè)計(jì)、選擇、開發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的個(gè)性化課程。這種程度不同的個(gè)性化課程,是判斷語(yǔ)文教師創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能優(yōu)劣強(qiáng)弱的最重要標(biāo)志。概而言之,包括下述幾個(gè)方面。其一,就課程既定內(nèi)容而言,教師要對(duì)語(yǔ)文教科書作出適當(dāng)?shù)摹安眉簟?取舍多寡、增刪與否,均要依據(jù)該校、該班、該生的實(shí)際情況而作出相宜的安排,切忌盲目照搬學(xué)科專家的方案而忽視特定的教學(xué)情境和活生生的具體的“人”。尤其要百般珍視“童心世界”作為課程資源的價(jià)值,從學(xué)生的興趣、愛(ài)好和個(gè)性化選擇出發(fā)去拓深、拓寬語(yǔ)文課程的內(nèi)涵和外延。其二,就課程的動(dòng)態(tài)性建構(gòu)而言,語(yǔ)文教師要以強(qiáng)烈的母語(yǔ)課程“資源意識(shí)”主動(dòng)建構(gòu)與社會(huì)、世界和日常生活的廣泛聯(lián)系,從而使鮮活的現(xiàn)實(shí)與既有教科書同化為課程統(tǒng)一體,使母語(yǔ)課程得天獨(dú)厚的資源優(yōu)勢(shì)得到盡可能深廣的開發(fā)。諸如讓報(bào)刊、影視、廣播、網(wǎng)絡(luò)、演講、辯論、廣告、自然風(fēng)光、文物古跡、風(fēng)俗民情、全球事件等素材性課程資源進(jìn)入教學(xué)流程——如是,語(yǔ)文教師才算是創(chuàng)造性地利用了母語(yǔ)課程資源。其三,就課程具體實(shí)施而言,語(yǔ)文教師要努力改善和優(yōu)化教學(xué)流程,使課程進(jìn)展充溢創(chuàng)造性的生機(jī)和活力。英國(guó)著名課程理論家勞倫斯·斯滕豪斯(L.Stenhouse)教授在論及人文學(xué)科課程實(shí)施時(shí),認(rèn)為應(yīng)遵循以下五條程序原則:課堂上應(yīng)提出有爭(zhēng)議的問(wèn)題,教師應(yīng)秉持中立準(zhǔn)則,教學(xué)的主要方式應(yīng)是討論而不是講授,教師要保護(hù)不同觀點(diǎn),不以任何名義封鎖學(xué)生的思維疆界,并要對(duì)課程學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)承擔(dān)責(zé)任。?輥?輳?訛這五條原則未必完全適合中國(guó)的新課程建設(shè)和實(shí)施,語(yǔ)文教師也不必全盤移植——但其精髓,可以為日益走向生成性、創(chuàng)造性和多元化的語(yǔ)文新課程提供營(yíng)養(yǎng)。

另一方面,語(yǔ)文教師要由學(xué)生課程學(xué)習(xí)成績(jī)的裁判者變?yōu)椤俺叫蛯W(xué)習(xí)主體”的創(chuàng)造者。從指令型課程到創(chuàng)生型的新課程,學(xué)生的角色同時(shí)發(fā)生著從知識(shí)容器到“超越型學(xué)習(xí)主體”的深刻裂變。所謂“超越型學(xué)習(xí)主體”,具有顯著的雙重特征,即既超越母語(yǔ)課程知識(shí)而獲得有創(chuàng)意的言語(yǔ)交際和言語(yǔ)表達(dá)能力,又超越智能要素的片面發(fā)展而獲得智能與情意要素的全面發(fā)展。因此,語(yǔ)文教師要構(gòu)建新的母語(yǔ)課程價(jià)值觀,正如上文所引加拿大著名課程論專家大衛(wèi)·杰弗里·史密斯(David G.Smith)教授主張的:教師要“保護(hù)使每個(gè)學(xué)生找到適合自己的道路的環(huán)境條件。”語(yǔ)文教師在這方面的創(chuàng)造性職能表現(xiàn)為兩點(diǎn)。其一,教師要成為學(xué)生自主化學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。既然語(yǔ)文課程的發(fā)展方向是“使每個(gè)學(xué)生找到適合自己的道路”,那么,語(yǔ)文教師的課程使命就在于引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)求知,尤其要通過(guò)平等和誠(chéng)摯的對(duì)話,為學(xué)生個(gè)性化的課程體驗(yàn)鋪設(shè)多種路向,使之拱破語(yǔ)文知識(shí)體系的“繭縛”而燃燒起創(chuàng)意思考和創(chuàng)意表達(dá)的強(qiáng)烈激情,以期最終發(fā)現(xiàn)那條開發(fā)自我、更新舊我的聽說(shuō)讀寫思視評(píng)全面發(fā)展的獨(dú)特道路。其二,教師要成為學(xué)生各種精神資源的開發(fā)者。聽說(shuō)讀寫思視評(píng)是個(gè)體心靈運(yùn)行的軌跡、生命活動(dòng)的本身,故以聽說(shuō)讀寫思視評(píng)的教學(xué)為主要活動(dòng)形式的語(yǔ)文課程,必然要成為人的精神資源的開發(fā)過(guò)程,成為生命品位的提升過(guò)程,成為人生質(zhì)量的優(yōu)化過(guò)程——語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)具有這種強(qiáng)烈的意識(shí);換言之,在言語(yǔ)活動(dòng)和言語(yǔ)交際中,以學(xué)習(xí)主體的智性、思維、情感、意志、道德諸精神要素的和諧發(fā)展為語(yǔ)文教師最高的價(jià)值追求。

總之,從指令型舊課程到創(chuàng)生型新課程的深刻轉(zhuǎn)換,為真正解放語(yǔ)文教學(xué)創(chuàng)造力提供了建國(guó)60年以來(lái)語(yǔ)文教育發(fā)展史上一次難得的契機(jī)。“在解放教育的實(shí)踐中,教育工作者作為受教育者的教育者必須‘死去,以便作為受教育者的受教育者重新‘誕生。”《學(xué)會(huì)生存》中的警句,將給以創(chuàng)造者新形象而面世的語(yǔ)文教師以深遠(yuǎn)的教育回味。

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注釋:

①托馬斯·庫(kù)恩著,金吾倫、胡新和譯:《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》,北京大學(xué)出版社,2003年1月版,第11頁(yè)。

②單丁:《課程流派研究》,山東教育出版社,1998年12月版,第6頁(yè)、第8-10頁(yè)。

③《中國(guó)教育年鑒》(1949-1981),中國(guó)大百科全書出版社,1984年版,第684頁(yè)。

④吳式穎主編:《外國(guó)教育史教程》,人民教育出版社,1999年8月第1版,第725-735頁(yè)。

⑤錢夢(mèng)龍:《“三定”“四式”語(yǔ)文導(dǎo)讀法探索》,載劉國(guó)正編:《語(yǔ)文教學(xué)在前進(jìn)》,人民教育出版社,1986年版。

⑥魯潔:《論教育之適應(yīng)與超越》,《教育研究》1996年第2期。詳見魯潔:《超越與創(chuàng)新》,人民教育出版社,2001年10月版。相關(guān)論文有:項(xiàng)賢明等《關(guān)于“教育之適應(yīng)與超越”問(wèn)題的討論》,《教育研究與實(shí)驗(yàn)》1997年第3期;龐學(xué)光《論教育之超越》,《教育研究》1998年第11期;李雁冰《教育的最高追求在于超越》,《教育改革》1998年第2期。

⑦?輥?輳?訛施良方:《課程理論》,教育科學(xué)出版社,1996年8月第1版,第174-176頁(yè)、第182頁(yè)。

⑧⑨⑩小威廉姆·E·多爾著,王紅宇譯:《后現(xiàn)代課程觀》,教育科學(xué)出版社2000年9月第1版,第23頁(yè)、第238頁(yè)、第247頁(yè)。

?輥?輯?訛教育部制訂《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn)稿),北京師范大學(xué)出版社,2001年7月第1版;教育部制訂《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn)),人民教育出版社,2003年4月第1版。以下引文,不再另注。

?輥?輰?訛(加)大衛(wèi)·杰弗里·史密斯著,郭洋生譯:《全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)》,教育科學(xué)出版社,2000年9月第1版,第182頁(yè)。

?輥?輱?訛聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)編華東師范大學(xué)比較教育研究所譯:《學(xué)會(huì)生存》,教育科學(xué)出版社,1996年8月第1版,第175頁(yè)。

?輥?輲?訛國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì):《教育:財(cái)富蘊(yùn)藏其中》,教育科學(xué)出版社,1996年12月出版,第85頁(yè)。

[作者通聯(lián):浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院]