解讀名家閱讀教學中的情感激發

殷菊娥

教師應當想方設法激發學生情感的波瀾，使學生透過語言文字和作者一起喜怒哀樂。那么，教育名家是如何在閱讀教學中對學生的情感進行激發，使學生受到情感的熏陶呢?我有以下體會：

站在學生情感的萌芽階段——一錘定情

[案例搜索]王凇舟《荷花》的課題教學

師：今天咱們上《荷花》這篇課文。哪些同學見過荷花?見過的請舉手。還真不少，還想不想再看看荷花?

生：(欣賞課件)

師：都陶醉了，是吧?來，跟大家說說，你看到了怎樣的荷花?

生1：我看到了美麗的荷花。

生2：我看到正在開放的荷花，還沒有開放的荷花，全部開放的荷花。

師：你看到的是各種形狀的荷花。

生3：我看到了白色的荷花。

師：你注意到了荷花的顏色。但老師有個建議，能不能為荷花的顏色換上一個美美的詞語?

生3：雪白的荷花。

師：雪白，哦!比普普通通的“白色”這個詞可美多了。要是再加一個雪白，那就更美啦!

生3：我看到了雪白雪白的荷花。

師：聽!多美的一個詞語。也只有這樣的詞語，才配得上荷花呀!

生4：我看到了各種各樣的美麗的荷花。

生5：我看到了千姿百態的荷花。

師：好一個“千姿百態”!比老師說的那個“各種形狀”要強一百倍!

師：這么美的荷花，同學們還想看嗎?

生：(齊答)想!

師：打開書本，咱們到書本上去看看荷花。請大家自由朗讀課文，一邊讀一邊體會，你覺得寫這篇文章的作者是怎樣看荷花的。(學生自由朗讀課文)

[情感密碼]教師要站在學生情感的萌芽階段，創設情境，從課的一開始就能使學生人情。

學生開始察覺到某種刺激或現象，并萌發出留心、關注它的意愿階段，在心理學上被稱為情感的萌發階段。而學生情感的萌發，往往始于課題的教學。教師可以運用課題的特點，創設情感豐富的教學情境，迅速把學生帶入課文特定的情景之中，使學生情不自禁地想融入到文本中去。

從《荷花》一課的教學中，我們可以看出王老師一開始就引發了學生的情感需要。“哪些同學看到過荷花”看似簡單的一問，卻打開了文本原本封閉的門扉，使語文與學生的生活接軌。學生在回憶的過程中，學習語文的興趣被激發，情感開始萌芽，而當師生一起來欣賞幻燈播放的美麗的荷花之時，學生的心已經被深深地打動了。一錘定情，使整篇課文的閱讀因情而始，起到事半功倍之效。

站在學生情感的形成階段——朗讀悟情

[案例搜索]孫雙金《二泉映月》片段

師：當阿炳孤身一人在冰冷寂寞的小屋里，拉起了二胡動人心弦的琴聲使他仿佛感到什么?

生：我想說是音樂讓他不再孤獨，他感到很多人在陪伴著他。

師：說得好!所以是什么支撐著他苦難的生活?讀——“他愛……”

生：他愛那支撐他度過苦難一生的音樂，他愛那美麗富饒的家鄉，他愛那惠山的清泉，他愛那照耀清泉的月光……

師：再讀。

生：(情感較為充沛)他愛那支撐他度過苦難一生的音樂，他愛那美麗富饒的家鄉，他愛那惠山的清泉，他愛那照耀清泉的月光……

師：再讀!

生：(情感飽滿，讀得酣暢淋漓)他愛那支撐他度過苦難一生的音樂，他愛那美麗富饒的家鄉，他愛那惠山的清泉，他愛那照耀清泉的月光……

[情感密碼]教師要站在學生情感的形成階段，把朗讀作為一種情感激發的手段，使學生悟情。

情感的形成階段，是指在關注的基礎上，開始對某種刺激或現象做出反應，并形成某種情感體驗。“文章不是無情物”。我們的小學語文教材文本大多是名家名篇，不僅語言優美，而且蘊涵著豐富的情感因素。而對于有些段落、句子的情感激發，讀勝過千言萬語。通過朗讀，使學生身臨其境，受到感染，使抽象的語言文字變得趣味盎然有滋有味。朗讀中，學生把靜態的語言變成了有聲的語言；朗讀中，學生的情感被激發，被傾吐；朗讀中，學生對單純的語言作品進行了藝術再創造。從而轉化成一種語言的神奇力量。

在孫老師《二泉映月》的教學中，感受最深就是在學生情感的形成階段，他通過朗讀指導來引導學生感受阿炳對音樂的熱愛。在人情的朗讀中，學生的情感之火被點燃，他們個個似乎就是當年的阿炳，在音樂的洗禮中，學生的情感噴薄而出。在一次又一次的朗讀中。學生受到鼓舞受到教育。朗讀觸發了孩子們的情感思維。引起了孩子們的情感共鳴，使學生充分地進行著情感體驗，形成深刻的記憶，使教學充分發揮了語文的教育功能和審美功能。

站在學生情感的保持階段——感染滲情

[案例搜索]張祖慶《詹天佑》片段

師：孩子們，詹天佑在修筑鐵路的過程當中，還遇到了許許多多鮮為人知的困難。(屏幕出示以下文字，背景音樂為(《命運》)

▲慈禧太后不愿為修路出錢。京張鐵路經費被控制在英國匯豐銀行手中。正當進入第二段工程時，匯豐銀行故意刁難，拖付工錢，造成誤工。

▲帝國主義乘機欺凌，他們派人打扮成獵人的模樣，在詹天佑修筑鐵路的地段巡視，以便隨時看中國人出洋相。

▲鐵路要經過皇室親戚的墳地，他們率眾鬧事，要求改道。詹天佑忍辱負重，花費許多時間跟權貴周旋，終于讓鐵路從墓墻外通過。

▲和詹天佑一起修筑鐵路的好友，有的墜入深澗；有的中途逃跑；最讓詹天佑感到痛心的是，女婿被綁架，心愛的女兒不幸身亡。

師：讀著屏幕上的文字，你對詹天佑遇到的困難有了更深的感受嗎?

生：我讀著“好友犧牲，女婿綁架，女兒身亡”這些詞，我真為詹天佑痛惜，詹天佑肯定是頂著巨大的悲痛在修筑鐵路。

生：我讀到慈禧太后不愿意為鐵路花一分錢覺得很寒心，也替詹天佑擔憂。

生：我為那些乘人之危的帝國主義者感到羞恥。

師：大家都談得很好，了解了這些，再來讀讀這段話，你一定會有別樣的觸動。

[情感密碼]教師要站在學生情感的保持階段，繼續深一層地感染學生，滲透情感，使學生形成深刻的記憶。

情感保持是指對某種刺激或現象所形成的情感反應與體驗，不斷趨于鞏固、固定和持久的階段，表現為反應迅速、頻繁、持久。而在閱讀教學中，學生情感的鞏固階段至關重要。在這個階段，學生對文本人物已經趨于一種共識，此時他們的情感思維有了局限性，始終在某一個點上徘徊，要沖破這個點使學生形成更深的“實感”。

在張祖慶老師《詹天佑》的這一教學片段中，張老師就非常出色地把握了這一點。在這之前，學生已經從字里行間體會了詹天佑修筑鐵路時遇到的種種困難以及身體力行親身垂范的品質，從中體會了他強烈的愛國之心。然而，文中介紹的僅僅是詹天佑工作時所遇到的困難，工作之外的重重磨難卻鮮為人知。經張老師的補充，這些有著強烈說服力的例子滲透著人物的情感，使學生從更深的層次受到感染，對詹天佑這

個人物形象形成深刻的記憶。

站在學生情感的內化階段——鏈接移情

[案例搜索]竇桂梅老師的《秋天的懷念》片段

師：……前兩天，我們采訪了史鐵生，他說，文字更能表達他的心，我們就來默讀他在《病隙碎筆》中的這段話，看看他對“好好兒活”的理解到了怎么樣的一種境界。

(出示課件：……剛坐上輪椅時，……等到生出褥瘡一連數日只能歪七扭八地躺著，……后來又患尿毒癥，……終于醒悟，……生病的經驗是一步步懂得滿足……)

生：他終于懂得了活著，好好兒活著，就是一種滿足。

生：現在，在史鐵生叔叔的眼里，活著就是一種幸運。

生：活著就應該滿足。如果說史鐵生懂得了痛苦，他把這苦當作一種別開生面的游歷。

師：這是怎樣的一種超然，這是怎樣的對生命的敬畏。如果說最初生病對他來說是痛苦的，那么，現在的他對“好好兒活”怎么一個“苦”字了得?

師：對這樣一位校友，因他對生命的理解，我向大家推薦這幾本專著——(課件出示：推薦書目：《我與地壇》病隙碎筆》《務虛筆記》)

[情感密碼]教師要站在學生情感的內化階段，尋找課外的刺激物，進行情感的鏈接，形成學生自己的情感。

內化階段是通過持久的固定作用，深深被刺激物或對象所吸引，以至于被卷入，以超常方式作出反應，形成某一價值傾向。閱讀教學時，教師引領學生與作者，與文本，與人物進行換位移情，將自己融入到課文的角色之中，再通過想象來進一步激發情感力求“在課堂中實現生命的體驗”。這時，學生的情感已經達到高潮，他們和文本人物同喜同怒同哀同樂，教師抓住此契機，用有關這些人物的課外讀物再次刺激學生大腦，能使學生生成一種新的觀點或態度。

竇老師在《秋天的懷念》的教學即將結束之時，用作者的《病隙碎筆》中的話，來告訴學生作者對“好好兒活”的理解，同時也使學生對“好好兒活”的理解達到了更高的境界，也是因為這個從課外引入的教學環節，將令孩子一輩子受益——珍惜生命，好好兒活著。最后，竇老師進一步將教學文本引導學生走向課外讀物，把學生引向更豐富、更寬闊的天地。也讓學生的情感從文本之中向課外鏈接，逐漸形成自己的情感。

在語文教學中，無論是課的初始階段還是課的中心環節或是課的結束部分，教師都應該重視學生的情感激發。學生的情感醞釀于課的每一個環節，只有教師重視了，學生才能在語言文字的品悟中發自內心地受到真正的教育，形成對自己人生追求的一種信念，從而樹立正確的價值觀、人生觀、世界觀。