自主閱讀教學的誤區在哪里

孫　婕

〔關鍵詞〕 小學生;自主;閱讀;誤區

〔中圖分類號〕 G623.2〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463(2009)09(A)—0043—01

片面追求課堂“動感”,自主閱讀流于形式

《語文課程標準》倡導自主、合作、探究的學習方式,因此閱讀教學時,教師變著法兒追求感官上的活躍生動,絞盡腦汁在教學過程中加上自學、討論等環節。一會兒讓學生選擇自己喜歡的段落自主朗讀,一會兒又讓學生選擇自己喜歡的學習方式自學,一會兒又讓學生先自己閱讀課文后分小組排演課本劇,于是,大量的看似熱鬧的朗讀、演講、繪畫、表演等環節充斥于課堂。我們看到的情景是教師裝模作樣地往返走動,心不在焉地點頭贊許、夸獎,學生看似熱熱鬧鬧活動,實則無心回答,而是左顧右盼地等待教師叫停。而另外一些課堂上,學生剛剛進入自主學習的狀態中,教師就匆匆收場,學生缺少潛心閱讀課文的機會,缺少積極主動的思維和情感活動,他們的感受、體驗和理解自然就膚淺。這樣所謂的自主閱讀,學生僅僅是了解了課文內容,而對學習語文的方法的探究以及對文本內涵的理解卻涉及甚少。分析這些活動的過程和結果,應該說,它們與教師設計的初衷是一致的:學習主體是喜歡的,學習的氣氛的確得到了活躍。但問題的要害在于:自主閱讀的主旨是讓學生學會閱讀的方法和技巧,培養學生自主閱讀的意識,而實現這個主旨的關鍵是讓學生個體獲得閱讀實踐。教師不應該從學生的外在行為去機械衡量學生閱讀實踐的凸現程度,也不應該急于評價哪種閱讀方法的優劣,而是要看教學環節的展開是否有利于學生獲得閱讀實踐,是否注重學生的理解、體驗與感悟,作為閱讀主體的學生是否主動積極的思維,是否獲得了情感體驗。

教師引導不得要領,閱讀關注出現偏差

某二年級教師教學《動手做做看》一課,學生初讀課文后,抓住主人公伊琳娜從“生氣”到后來“興奮”的心情變化,讓學生圍繞“伊琳娜為什么一開始‘生氣了后來又‘興奮了呢?”這個問題開展自主閱讀,繼而進行討論。學生關于伊琳娜生氣的原因有很多理解,相當一部分學生認為,因為金魚放到水里,水漫出來了,和科學家朗志萬說的不一樣,所以伊琳娜先“生氣”,后“興奮”。教師又引導學生思考:“看到水漫出來的時候,伊琳娜會覺得怎么樣?”學生回答:“她感到很稀奇。”然后教師就“哎呀,和朗志萬叔叔說的不一樣,水漫出來了。”這一句,讓學生先思考:稀奇的語氣該怎么讀?然后展開討論,并讓學生自主練習,結果學生你一言我一語說得很認真,練得太投入,讀了近半節課。實際上,本課的重點應落足于讓學生領悟這樣一個道理:凡事不能輕信盲從,要善于動腦,勤于動手才能獲取真知。顯然,該教師對教材并沒有深入地研究,以至于閱讀教學的關注點出現了偏差,甚至被學生“牽著鼻子跑”還渾然不覺,這樣就使得課堂教學耗時低效。更有甚者,一說到“重感悟”、“尊重學生”,就連“真善美”和“假惡丑”都含糊起來了,明知是錯誤的觀點也不進行糾正。如,學完課文《我的戰友邱少云》,某教師讓學生說閱讀體會,學生覺得邱少云被活活燒死是犯傻,而教師居然不置可否;筆者也看到一案例,某教師教學《司馬光砸缸》,學生說司馬光砸缸救人是不明智之舉,砸破缸時,可能會砸到人,而教師不知該如何引導,竟表揚他“讀得真細心,真會動腦子”。

片面理解課改精神,盲目貶低教材內容

新課標賦予“教師創造性使用教材”的權力,自從教師擺脫“教教材”的被動束縛而獲得“用教材”的主導權之后,一股貶低教材、蔑視教材的風氣正日益蔓延。許多教師在談論到“用教材”的時候,經常數落教材的問題,感嘆教材的粗俗。不少教師把葉圣陶老前輩說過的“文本無非就是個例子”的說法,發展為如今的“教材也無非是個例子集”,于是便出現了諸多“正餐不食吃零食”的現象。