正確處理語文教學中的幾種關系

吳寶宏

百年語文發展史,是一部語文教育背離與逼近本真之曲折探討史。歷經幾次重大變革,語文教育取得了長足的發展與進步,但是從1978年3月16日呂叔湘先生撰文批評語文教學以來,語文教學仍然沒有徹底改變“少、慢、差、費”現象,以致成為遭受社會批評最嚴厲的學科。筆者認為在語文教學中沒有正確處理好以下幾種關系,是其中一個重要的原因。

一、繼承與創新的關系

語文根植于悠久燦爛的中華民族的傳統文化。深受我們民族精神、生活習慣、思維方式、價值取向、人文情懷、語言特點影響的語文教育,在幾千年的發展演變中,形成了獨具特色的教育思想,積累了許多寶貴的經驗,如注重日積月累、多讀多寫、整體把握、直覺頓悟、審問精思、潛心涵泳,強調“學而時習”、“溫故而知新”、“道而弗牽,強而弗抑,開而弗達”、“不憤不啟,不悱不發”、“舉一反三”、“相機誘導”、“學而不思則罔,思而不學則殆”,提倡“有教無類”、“因材施教”、“獨學而無友,則孤陋而寡聞”,等等。這些符合漢語文特點和學習規律的教育思想和經驗,應該是我們今天語文教學取之不盡用之不竭的源泉。

但是在聲勢浩大的新課改背景下,有人認為傳統的語文教學是接受式的學習,它扼殺了學生學習的天性,扭曲了學生的心靈,摧殘了學生的身心。于是,將傳統語文教學理論批得體無完膚,將傳統的語文教學實踐說得一無是處,極力否定以前的教育觀念、教學方式,傳統的語文教育思想、經驗大有被擯棄甚或被西化的教育理論所代替之勢。固然,傳統的語文教育存在許多不合理的因素,尤其在新時期,我們要視野寬廣,胸懷世界,大力學習和借鑒國外先進的教育理論和經驗,為我所用,但把語文教學效果不佳的原因完全歸咎于傳統語文教育的身上,這是不公正的。

創新并不是全盤否定,改革并不意味著要割斷歷史,而是在肯定之中有否定,在繼承之中求發展。語文課改既要懂得“洋為中用”,更要懂得“古為今用”。在東西方文化撞擊、傳統與現代化接軌的今天,語文教師要苦下一番功夫學習中國的語文教育史,才能對傳統語文教育進行實事求是、恰如其分地理性分析,真正做到取其精華,棄其糟粕,才能在課改的熱潮中不會迷失自我;要始終保持清醒的頭腦,牢牢把握教學的目標意識和原點意識,不能盲目跟風、追風,須知“傳統的語文教學是我國語文教學的根,語文教學改革,不僅要‘把根留住,而且要使根系更加發達健壯,方能使‘中國語文教學這棵大樹欣欣向榮、生機無限”。①

二、工具性與人文性的關系

《語文課程標準》對語文課程的界定是:“語文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。”也就是說,沒有離開工具性的人文性,也沒有離開人文性的工具性,二者是此中有彼,彼中有此,不可偏廢,不可分離的。

語文課程性質是語文教學的核心問題,理論上的匡正決定著語文教學的方向,對語文教學實踐具有直接的現實指導作用,意義重大。雖則如此,“現在的問題是,這種‘論,那種‘論,患多不患少,教師們應接不暇;而真正有效的做法、可操作的做法是患少不患多,這樣就讓教師不知怎么辦”。②可見,在目前學界對語文課程性質認識漸趨一致的情況下,最緊要的是在教學中,既要注重語言形式,又要強調語言的思想內容;既訓練學生的語言基礎知識,又培養學生的思維、情感、品質、意志、價值觀,真正把工具性和人文性有機結合起來。尤其是要大力探討該怎樣將二者結合效果最好,如何把課程性質的要求落在實處。教師要反思自己的教學行為,自覺地實踐課程性質的要求,既要堅決糾正張志公先生所說的“你干你的,我干我的;你搞你的‘論,我教我的書,與我不相干;我教書的時候也不聽你的那個‘論,你的‘論不解決我‘教的問題”③的奇怪現象,又要“謹防由于過分強調‘工具性而將語文教死,由于過分強調‘人文性而將語文架空、虛化的傾向”。④

三、閱讀與寫作的關系

古人云:“熟讀唐詩三百首,不會作詩也會吟。”杜甫說:“讀書破萬卷,下筆如有神。”這足以說明讀與寫二者相輔相成的關系。語文教學應該以讀帶寫,以寫促讀,讀寫并重,這是盡人皆知的道理。遺憾的是在教學中讀寫存在著嚴重脫節的現象,其主要表現是:讀了同一體裁的幾篇文章后,絕大多數學生卻寫不出相同體裁的像樣的作文,少數能寫出較好作文的學生,你問他個中緣由,他也不能運用閱讀知識和經驗,如數家珍地說出立意謀篇、遣詞造句之所以然。究其原因,一是作文教學長期以來成為閱讀教學的附屬品,地位不高,課時不足,作文課基本上名存實亡,作文幾乎成了“課外作業”;二是閱讀教學中“讀”的功夫不到位。在高考的重壓下,師生都抱著很強的功利心去“閱讀”,課堂上往往偏重知識內容的傳授,忽視學生對語言的理解和表達,教師“牽”著學生走,學生很少“讀”出獨到的理解,“讀”出個性、靈性和悟性,甚至有些學生根本沒有“讀”,在浮光掠影、蜻蜓點水之后就匆匆收場。這樣的閱讀教學變成了按部就班地演繹教師教學設計的過程,甚至變相地成為仿真考題訓練課;三是教師沒有積極地幫助學生建立文體知識、范文經驗和作文實踐之間的有機聯系,學生更缺少依據一定的文體知識指導寫作、提高寫作能力的意識和習慣,讀寫隔膜,不能互相佐助,學生的作文自然就成了“瞎子摸象”。當然,影響學生寫作能力提高的因素是多方面的,但是讀寫嚴重脫節,是其中一個不可忽視的原因。

閱讀教學的目的并不是單純地為了寫作,但讀寫結合確實是一條被實踐證明了的提高語文教學質量的有效途徑,應引起我們的高度重視。為此,首先要重視“讀”。 閱讀,就是采用多種方法去“讀”,其中誦讀法是語文教學本質的核心的方法,任何教學方法都應以讀為基礎,都應統攝在誦讀法之下。閱讀就是要潛下心來去“讀”,“讀”出味道。要引導學生動手、動眼、動腦、動口,樂在“讀”中,通過熟讀深思、玩味體會、聯想想象、鑒賞比較,理解課文的內容、意蘊和情思,把握課文的思路結構和表達技巧,領悟課文的語言特點、風格和作者運用語言的奧妙,表達自己獨到的認識、感受和體會,真正把課文讀懂,使課文“其言皆若出于吾之口”,“其意皆若出于吾之心”。(朱熹語)其次,要尋找聯結點,促使學生建立閱讀和寫作的有機聯系,使二者互相佐助、相得益彰。如李吉林老師的作文“點改法”,通過“作文”這一平臺,把語文基礎知識、范文示例、學習經驗和寫作實踐緊密地聯系在一起,在教學中充分發揮閱讀對寫作的示范、指導、規范作用和作文對閱讀效果的檢測、反饋作用,促進知識向能力轉化,注重學以致用,使學生的閱讀和寫作能力同步提高。成功的經驗值得借鑒,同時啟迪我們在語文教學中要正確處理閱讀和寫作的關系,積極探索提高學生閱讀和寫作能力的有效途徑。

四、文本與拓展的關系

語文教材是教學之本,是教學的主要憑借。語文教學要立足教材文本,緊扣文本,尊重文本的基本價值。在此基礎上,通過多種教學方法,激發學生興趣,激活學生情感,引領他們“入乎文中”,與作者對話,與文本對話,與老師和同學對話,在對話中深挖文本的豐厚資源,然后帶著作者的語用經驗“出乎文外”,延伸拓展,聯系與文本相關的知識,聯系生活實際,聯系自然、社會,以豐富經驗和認知。在“入乎內”、“出乎外”的積極思維和情感活動中,使學生獲得知識,培養能力,訓練思維,受到情感的熏陶,獲得思想的啟迪,享受審美的樂趣。請注意,在這個過程中,讓學生直接接觸文本,感知、理解、品味、體悟文本顯得尤為重要;對話必須受文本的制約,以文本的規定性為先決條件;延伸拓展是對文本合理、適度地擴充和深化,必須以文本為基點,而不是隨意衍生。學界總結得出語文教學應遵循“基于文本—超越文本—回歸文本”的途徑,深得語文教學之精髓。

新課標指出,語文教學“應拓寬語文學習和運用的領域,注重跨學科的學習”,“提倡跨領域學習,與其他課程結合”。關于教材、教學與拓展的關系,陳軍老師指出:“課文是教學之本,課堂的活動都要聚焦課文。拓展的基點是課文,拓展的空間也是課文。拓展,是思維活動的擴張,如增強思維的深度,擴大思維廣度等,是扎扎實實地拓展。”⑤李海林老師也指出:“文本是無邊界的,教學是有邊界的,任何拓展應該是有一個中心的,這個中心不是別的,正是語文本身。”⑥遺憾的是一些教師沒有理解新課標的意圖,更沒有把握好文本與拓展的關系,往往依據自己對文本的把握和曲解,抓住文本某一素材或要素,引出話題后,便拋開文本,架空文本,進行漫無邊際的“拓展”,使得拓展活動背離了文本中心,游離于文本之外,這樣文本便失去了應有的價值,學生語言文字的學習、語感的培養、人文的熏陶、語文素養的提高就失去了憑借。殊不知,語文課一旦失去了“文本”, 也就失去了“語文味”,就不成其“語文課”了!如一堂《寶玉挨打》公開課,任課教師別出心裁地把家長請來一起上課,首先是請一位學生把寶玉挨打的故事說一遍,然后匆匆進入“拓展”:先讓學生說說自己是不是曾挨過打,再請家長說說為什么要打孩子,最后大家討論“打”是不是一種教育孩子的好辦法,還請了一位專家大講了一通家庭教育的思想與方法。⑦如是“拋開課文,架空分析”,與以往“死扣課文,孤立分析”,其本質有何兩樣?

五、講授與生成的關系

為改變接受學習、死記硬背、機械訓練的狀況,新課標積極倡導自主、合作、探究的學習方式。所謂自主學習,就是指在教師指導下,學生自學自練、自得自悟、自評自糾,通過自己的努力去陶冶情操、培養能力、掌握方法的一種學習方式。它要求學生有強烈的學習愿望、獨立思考和操作的習慣、檢驗總結的品質、自我調控的能力。所謂合作學習,就是指圍繞一個共同的學習內容結伴、結組、結群進行和諧互動學習的一種方式,它要求學生分工承擔任務,合力攻克疑難,和睦相處、彼此尊重,相互協作、博采眾長,求同存異、共同發展。所謂探究性學習,就是指學生在學科領域內或現實生活情景中選取某個問題作為突破點,通過自主獨立地發現問題,分析研究解決問題,以及表達與交流等探討活動,獲得知識、技能,掌握程序和方法。濃厚的問題意識、多元化的探究互動、思辨的探究結論是其特點。⑧很明顯,新課標制定者是把上述學習方式與接受性學習方式對舉而不是對立提出來的。變單一為多元的學習方式,其目的是凸現學生的主體地位,倡導在教師的指導下,讓學生在主動參與、積極互動中生成知識、形成技能、培養情感、全面發展,并非否定接受式學習。

而有些教師上課拒絕、排斥講授法,甚至一提到講授法,大有談虎色變之感。在他們的課堂中,教學目標由學生自己定,教學方法、活動形式由學生自己選,學生喜歡哪段就讀哪段,學生愿怎么讀就怎么讀,多媒體課件代替了粉筆和黑板,代替了教師的講解和學生的閱讀、思考,教師不講一個字,學生不記筆記,吹拉彈唱樣樣有,學生確實“自主”了,但是,當講解的沒講解,須點撥的沒點撥,該挖掘的沒挖掘,應掌握的沒掌握。合作學習則為形式上的四人一個小組,滿教室都是嗡嗡聲,誰也聽不見誰的聲音,合作可謂愉快,討論可謂熱烈,待到合作學習結束后,學生學習成果的匯報五花八門,很少有深刻、獨到的見解;教師盲目肯定,廉價表揚,缺少中肯的評價和基本的價值引導。探究性學習往往是腳踩西瓜皮,滑到哪里算哪里,有其名而無其實。可見,語文課堂上,“生成”知識的名目、花樣、形式繁多極了,惟獨效果不佳。講授法作為一種傳統的教學方法,曾教育出無數的語言名師、文學大家,說明它仍然具有鮮活的生命力,問題在于我們該怎樣運用講授法,也就是說,要研究“講什么”、“怎么講”的問題。

任何一種學習方式都只是眾多教育形式中的一種,既有獨特價值,也存在一定局限,沒有哪一種方法包打天下。“課上究竟采取哪種方法,要由教學目標、課文內容、教學對象以及客觀條件決定,因人、因課、因時制宜,不能一刀切,更不能強調一種排斥另一種。”⑨

六、訓練與考試的關系

所謂“訓”,是指教師的教導、指導,要求教師給知識、提要求、作示例、教練法;所謂“練”,是指學生為獲得某種特長或技能而在教師指導下有目的、有計劃、有步驟地進行的操作實踐,在“練”的過程中,學生要用耳聽、用眼看、動嘴說、動手寫、動腦思考。所以,訓練是語文教學不可或缺的重要環節,是教師“導”和學生“學”的最佳結合,其目的是讓學生掌握方法,獲取知識,形成能力,進而會學會用,活學活用。在實際教學中,由于教育行政部門評價學校、學校評價教師主要看高考成績,這樣,師生的眼睛只盯著高考,一切教學活動也圍繞高考轉,表面上搞轟轟烈烈的素質教育,骨子里卻是扎扎實實的應試教育。于是,教師不僅常常將“訓練”與“練習”混為一談,而且把“訓練”異化為做練習、做考題。他們完全置語文學科的任務、學情、學生的身心承受能力于不顧,樂此不疲地把學生引進“題海”,千練萬練只為把學生練成“考試機器”。這種有人戲稱的“無邊資料蕭蕭下,不盡習題滾滾來”的題海戰術型語文教學,有悖于語文訓練的本質,有悖于語文設科的目的,既加重了學生的身心負擔,也使語文教學長期“改”來“改”去卻仍然不能走出困境。

注釋:

①孫建軍《傳統語文教學“批評熱”中的理性思考》,《中學語文教與學》2007年第8期。

②③張志公《迫切需要研究一些亟待解決的實際問題》,《中學語文教學》1997年第1期。

④張雨仁《當前語文教學中值得關注的四個問題》,《中學語文教與學》2007年第6期。

⑤⑥⑦周丹《反思中學語文教學改革中的不良傾向》,《中學語文教與學》2007年第8期。

⑧王義堂等編著《新課程理念與教學策略》,中國言實出版社2003年7月版。

⑨胡海舟《語文課程改革問題的哲學審思》,《中學語文教與學》2007年第10期。

(作者單位:慶陽師范學校)