善于把握瞬間的追問時機

湯玉芬

在數(shù)學課堂中,師生動態(tài)生成的教學資源因超越教師的預設而更顯珍貴。這些精彩我們雖然無法預約,但對于提高學生思維活動的完整性、深刻性,建立自己的認知結(jié)構(gòu)具有獨特的價值。這就需要教師要善于捕捉教學中即時產(chǎn)生的信息,善于抓住稍縱即逝的教學機遇,善于把握追問時機,引領(lǐng)學生全身心地投入到數(shù)學知識的建構(gòu)與再創(chuàng)造中。

時機一:學生發(fā)生錯誤處追問——欲擒故縱。

學生獲得數(shù)學知識是在不斷的探索中進行的,在這個過程中,學生的思維方法是各不相同的,因此,出現(xiàn)偏差和錯誤是很正常的。如果教師能有效指導學生進行互相交流,激發(fā)學生去自我反思,這樣教學效果就會更好,課堂就會更精彩。

教學“半圓周長”計算時,開始有大部分學生認為半圓周長就是圓周長的一半。面對學生的錯誤計算,老師可以追問一句:“半圓周長就是圓周長的一半嗎?”接著讓大家討論,經(jīng)過討論,得出正確結(jié)論。面對學生的錯誤認知,教師在課前應有所預設。或許,教師可以直接告訴學生半圓的周長是怎么回事,但這樣的做法對于學生而言沒有任何學習體驗,是一種被動的接受。教師“欲擒故縱式”的追問能化腐朽為神奇,可以讓學生的思維不斷地被激活、靈感不斷地被點燃,進而享受探究學習的樂趣。

時機二:學生偏離主題處追問——臨時轉(zhuǎn)舵。

課堂教學過程是一個動態(tài)變化、發(fā)展的過程,教學上的生成主要來自學生,但也有可能來自一些突發(fā)事件。這些突發(fā)事件一旦發(fā)生,學生的學習就很有可能偏離主題。這種情形需要教師高超的教學機智,不僅要保護孩子自主探究的熱情,還要對學生的“偏離”進行有效處理。

筆者聽說過這樣一個典型案例,一位青年教師在進行“得數(shù)是6的加法和6減幾的減法”的教學時,上課伊始,教師首先安排了師生對口令游戲。口令進行得很順利,教師順勢板書,剛轉(zhuǎn)過身,“啪”的一聲,全班嘩然。有學生報告:“老師,你的鈕扣掉了!”學生騷動,有的議論,有的偷笑……為了不至于失態(tài),教師下意識地用手拉住裙子,猛然間發(fā)現(xiàn)裙子的鈕扣是6粒。于是,這位教師臨時轉(zhuǎn)舵:“同學們,小鈕扣說見到大家學習這么認真,它也想?yún)⒓幽亍偛潘推炔患按靥聛砹?。你能根?jù)剛才發(fā)生的事情,用今天學的知識說句話嗎?”于是就有了“老師裙子上原來有6粒鈕扣,掉下一粒,還剩5粒。”“老師裙子上的5粒鈕扣,加上掉下的1粒,正好是6粒。”等精彩的回答。教師充分利用了這次“節(jié)外生枝”的教學資源,采用“臨時轉(zhuǎn)舵式”的追問,不僅很好地化解了教師的尷尬,課堂教學也因此閃現(xiàn)了創(chuàng)造的光輝和人性的光芒。

時機三:學生理解膚淺處追問——順水推舟。

學生在學習新知識前,并不是一張白紙,他們或多或少地會通過預習或耳濡目染機械地記住某些內(nèi)容,造成“我已經(jīng)會了”的假象。而事實上,他們對知識的掌握只是流于表面而沒有真正理解。這就需要教師通過一系列的操作體驗活動讓學生既知其然,更知其所以然。

如教學《長方體的體積》一課,教師在出示課題后,學生一下炸開了鍋?！疤唵瘟?我早知道了!”“長方體的體積=長×寬×高”……諸如此類的聲音此起彼伏。面對此情此景,教師馬上追問:“很好,長方體的體積的確是這樣計算的。那么你能說說為什么長、寬、高相乘的數(shù)就是它的體積嗎?”熱鬧的場面一下子安靜了下來,學生們你望望我,我望望你,誰都答不上來。接著,教師就引導學生進入操作探究階段,在一系列的操作、驗證和交流過程中,學生逐步深入地理解了長、寬、高在公式中的意義。上述教學過程雖出乎預設思路,但合乎教學流程,學生既然自發(fā)地吹起“東風”,教師不妨來個“順水推舟”,抓住選好切入點進行重點追問,用學生的所想、所做組織教學,讓學生在實踐活動中深化感悟數(shù)學。