聚焦閱讀　打造有效課堂

陶月梅

一篇課文,從語言形式到思想內容,從故事情節到知識內核,要學習、要講解的方面確實很多。傳統的以教師為中心的課堂,偏重知識灌輸,追求面面俱到,而且其學習方式又未能從以“接受學習”為主流,轉移到以學生的自主、合作、探究為主流上來。學習方式沒有根本改變,新課改的基本理念就很難落到實處。所以,在新課程理念指導下的閱讀方式應當提倡在深讀探究階段,只圍繞一兩個能覆蓋全文的話題,突出重點,讓學生有充分的時間自主地研究閱讀,把課堂還給學生,把精神生命發展的主動權還給學生。可見,確立高質的閱讀話題(也稱“主問題”或“探究專題)是提高語文閱讀教學課堂效益的關鍵。本人以為,高效的“閱讀話題”的提煉要體現以下“五性”。

閱讀話題的集中性

閱讀話題的確定要為有效地達到課堂教學目標服務,因此,話題的設置首先要從教材的重點入手。因為重點部分是課文的主旨所在,往往較多地聚焦了課文內容的難點和學生理解的疑點。

如在教學《貓》這篇課文時,可在兩個課時中分別突出一個話題讓學生展開探究學習。

第一課時中,抓住提綱挈領的板書“大貓古怪”“小貓淘氣”兩個詞語讓學生研究。其一以此來思考分段;其二以此來研究歸納段落大意;其三以此來歸納主要內容,從而達到了反復誦讀、初知大意的目標。

第二課時中,可設計的閱讀話題是:“老舍爺爺筆下的貓是那么古怪、可愛,你感受最深的是哪些句子?為什么?”在這個話題的指導下,學生“劃”自己最喜歡、感受最深、最能體現作者對貓的喜愛之情的句子,“圈”出這一句話中最能體會作者對貓的喜愛之情的詞語。這樣,我用了一個高度集中的閱讀話題,保證學生有充分的時間去研讀課文,有效地鍛煉了學生提取、處理信息的能力,從而把反復誦讀課文與研究性學習的方法有機地結合起來,擺脫了以繁瑣提問、作情節分析的授予模式的束縛,進入了閱讀教學的新天地;在這樣的課堂中,學生享有充分的自由,他可以只挑自己最有感悟的地方交流,從而產生一種充分展示自己的自信、自得的心態,真正發揮其獨立性、主動性和創造性。

閱讀話題的適切性

要達到“適切性”這一目標,本人以為首先要確立學生的主體地位,要以學設題,有的放矢,注重調動學生學習的主動性和積極性,才能引導學生進行深入的思維和有深度的交流;同時,我們在設置閱讀話題時要力求做到“吃透兩頭”。教材是“新課程標準”理念、目標、要求的載體,是學習的重要依據、教學過程展開的基礎所在。因此,吃透教材是保證話題探究得以有效展開的重點;同時,我們還不能忘記了“吃透”學生。要在學生的“最近發展區”上做文章,加強教學的針對性,不斷提升教學的層次和水平,使教學走在發展的前面。所以,只有找準適當的切入點,才能使教學目標的實施從一開始就與學生的實際相吻合,讓學生產生思維碰撞,迸發智慧火花,這才能讓學生在學習以后品嘗到“變化”帶來的喜悅。

如一位老師上《烏鴉喝水》一課時,抓住文眼“水”作為深讀課文的切入點,提出“課文是圍繞哪一個字來寫的,請你找出文中相關的詞語和句子,你是怎么理解的,有什么體會,請與同學們交流”。這樣,學生從烏鴉“到處找水”“發現有水”“水不多”“喝不著水”和“水漸漸升高”“喝著水”時候的樣子,通過讀課文、想象、品詞、學句,學自己想學的,讀自己會讀的,說自己要說的,就在探“水”中提升了語文素養。

如此,熔朗讀、想象、理解、落實知識點于一爐,顯得自然貼切。

閱讀話題的開放性

語文課堂是最具有生命活力的創造的課堂,閱讀,是讀者對讀物的再創造過程。在語文教學中,應引發學生對文本的超越,提倡“書讀活,讀活書,活讀書”,把學習的主動權還給學生,培養他們的創新意識和主體精神,這正是語文學科主體性教學視界中一個耀眼的亮點。所以,在以學生為主體的課堂教學活動的設計中,教師要有開放意識,既重視文本,又提倡對文本的超越。如在閱讀教學中,我們可以設置一些開放性的話題,廣開學路,充分展示學生的個性。第一,提倡鑒賞性。教師對作品的“釋意”不應成為學生“釋意”的規定與規范,作為閱讀個性,彼此的感受不會是一律的。我們應引導學生去“悟”,去多元化地鑒賞。只要是悟之有理、言之有據的見解,我們都要珍視與尊重,鼓勵每一個學生喜歡怎樣欣賞就怎樣欣賞。第二,提倡批判性。要鼓勵學生質疑問難,敢于對教師、教材挑剔。這也是一種個性閱讀的展現,更是學生主體精神的體現。在教學活動的設計中,教師要善于為學生創設質疑釋疑的情境,給他們各抒己見的時空。因為學生提出的問題往往是他們最想解決的,也是他們最愛研究的。

如閱讀《記金華的雙龍洞》(人教版第8冊)這篇課文,一位學生質疑“能通過一條小船的洞怎么能說是‘孔隙呢?說‘孔隙好像不大正確”。教師便把這位學生的質疑引申成為深讀課文的話題:“請大家仔細讀讀這‘孔隙前后部分的課文,說說‘孔隙到底準不準確?”

——我從“仿佛到了個大會堂”“不覺得擁擠”等描寫中,體會到外洞是非常大的。而通向內洞的那個口子,確實小得像個“孔隙”了。

——課文中還有“內洞比外洞大得多,大概有十來間房子那么大”說明內洞更大了,那個通道就顯得更小了,真只是個“孔隙”。

——其實過“孔隙”那條船是很小的,課文中說“上船后只容兩個人仰臥”,所以“孔隙”真的很小。

于是老師對這一話題的討論作了小結:“大家學得很好,說得很對。說它是個‘孔隙是跟外洞的大和內洞的更大比較著說的;特別是作者寫人過‘孔隙時那種危險的感覺,更突出了那可真是個‘孔隙了。讀書就得這樣整體地理解。”

閱讀話題的巧妙性

閱讀話題的巧妙設置,往往能激發學生興趣,深化閱讀探究,為整個閱讀話題的對話過程起到不斷強化的作用。

特級教師王崧舟執教的《草船借箭》一課有這么一個專題:課文寫諸葛亮的話有多處,只有一處有提示語,而且有個“笑”字,請你聯系課文,想想這唯一的一“笑”有些什么含義?諸葛亮此時在“笑”誰?為什么而“笑”面對這樣有趣的專題,孩子們通過研讀,紛紛發表高見。下面是師生對這一專題的探索、感悟過程。

生:諸葛亮在笑周瑜,笑他妒忌自己的才干,笑他設計圈套來陷害自己,結果卻搬起石頭砸了自己的腳。

師:這是一種什么樣的“笑”?

生:這是一種自信的笑,一種勝利的笑!

生:諸葛亮在笑曹操,笑他膽小如鼠、生性多疑,這是一種嘲諷的笑、一種鄙視的笑。

生:諸葛亮還在笑魯肅,笑魯肅寬厚仁慈、為人忠誠,這是一處贊賞的、友好的笑。

師:同學們,諸葛亮這一“笑”,“笑”出了他的本事,更“笑”出了他超人的智慧,難怪周瑜長嘆一聲,說:“(生讀)諸葛亮神機妙算,我真不如他!”那么,周瑜到底在哪些地方不如諸葛亮呢?請你把想到的寫下來。

這里,我們可以看到,王老師在學生潛心探索了諸葛亮神機妙算的基礎上,抓住了諸葛亮神秘的一“笑”這一關鍵點,適時、適度地巧問妙點,引導學生感悟到了隱藏在其中的深刻內涵和眾多信息,使學生對課文內容的理解更透徹,對人物形象的把握更準確,大大深化了探索的成果,達成了閱讀教學的目標。

閱讀話題的實踐性

重視實踐運用既是語文學習的基本規律,也是探究性閱讀的一個重要特征。換一個角度看,探究的過程本身就是學生對語文知識能力乃至自身的生活經歷、認識經驗的綜合應用。

一位老師在教學《荷花》(人教版第六冊)一課時,先讓大家讀讀具體寫荷花形狀的句子,并讓同學們歸納課文中描寫荷花有哪幾種樣子(“花骨朵”“飽脹得馬上破裂似的”“才展開兩三片花瓣兒”“全展開了,露出嫩黃色的小蓬蓬”……)然后讓大家用一只手來表演各種不同形狀的荷花。

準備充分之后,表演開始了:

一位學生把右手舉起,五指撮合,伸出了小指和食指,說:“這是才展開兩片花瓣的荷花(小指和食指),其余的還沒展開呢!”

一位學生只是把右手舉起,五指撮合,說:“我表演的是荷花的花骨朵。”

又一位學生別出心栽,已經在掌心用彩色筆畫了嫩黃色的小蓬蓬,上來后,把右手舉起,五指張開,說:“我的這朵荷花全開了,中間還有一個嫩黃色的小蓬蓬……”課堂里響起了熱烈的掌聲。

這時,上來的一位學生也是高舉右手,五指張開,可他一會兒向上,一會兒向下,一會兒向左,一會兒向右……對著大家解釋說:“我表演的是課本中那句話‘一朵有一朵的姿勢。看看這一朵很美,看看那一朵,也很美。”同學們的掌聲更熱烈了。

對于課文中描寫各種不同姿態的荷花,作者的語言十分準確、優美,但文字畢竟是一種抽象符號,現在老師讓大家在邊讀、邊思、邊想象的基礎上,用一只右手來模擬荷花的各種形狀,把抽象的文字通過表演轉變為形象的造型,從而達到了對語言描述更深的感悟和審美,效果自然就大不一樣了。