智慧比知識更重要

金　鈞

“知識就是力量”,一個響徹中華大地幾十年的口號,曾經讓多少學子為此拼搏、為此興奮。以至于教學中把主要精力投入到知識的傳授上,且以量作為教學成功的重要標志,在課堂教學中知識如瀑布般傾瀉而下,卻不在意學生是否能夠承受得起,簡直把學生當作是一個可以容納任何知識的容器。如果把知識作為一種信息分子,在課堂中它簡直就是在沒有任何受體的細胞堆里亂竄。教師以絕對的權威宣布知識無與倫比的正確性,學生沒有任何反抗地被動接受,從某種意義上講,這不是教學,而是宣讀。“知識不一定是力量”,擁有運用知識的能力才是力量,可現實教學中最為缺乏的就是如何來運用知識,運用知識的知識才是真正的知識,更是一種智慧。正如吳非所言:“猶太民族是智慧的民族,在他們的教育格言中,把只有知識而沒有才能的人比喻為‘背著很多書本的驢子!”

福爾摩斯的知識結構

大神探福爾摩斯是家喻戶曉的。他給人的感覺是無所不知、無所不能的。有一天,他的助手華生突然對他的知識結構產生了興趣,對他進行了一次知識結構調查,結果使華生大為驚訝:沒有文學知識、哲學知識、天文知識;政治學知識淺薄;植物學知識不全面,但對毒劑有一般的了解;地質學知識偏于實用,但有限;化學知識精深;解剖學知識準確但無系統;驚險文學很廣博;小提琴拉得很好;善于使用棍棒,也精于刀劍拳術;有充分實用的法律知識。

福爾摩斯與華生的對話就更值得玩味了。華生問他:“你的知識是如此的有限,為什么能夠無所不通、料事如神呢?”福爾摩斯順手打開面前的酒柜說:“我的酒并不多,也并不是太高級,但什么酒放在什么地方我一清二楚,我可以隨時拿到我所需要的酒。而很多人的酒柜很大,卻雜亂無章,找不到他所需要的酒。”福爾摩斯最大的特點就是能夠在需要的時候調動他所具有的有限的知識,當他覺得知識不夠用時,及時補充知識。不能綜合運用自己的知識,就像雜亂無章的酒柜,數量雖然不少,可惜實際需要運用的時候卻無法調動。

從福爾摩斯的知識結構來看,他應該不符合高中畢業生的畢業要求,最多只能算是勉強畢業。可最讓人感到驚奇的不是他那少得可憐的知識,而是他與華生對話中表現出來的高度自信,似乎不在意自己知識方面的匱乏,而執著迷戀自己運用知識的能力,這就是智慧。

智慧比知識更重要

智慧包括智力因素和非智力因素。它們相互依賴、相互影響、相互滲透,形成一個綜合性、整體性的科學素養結構。可事實上,許多時候智力因素和非智力因素處于隔離狀態,兩者似乎沒有相融的地方,同一內容的兩個方面卻出現如此的對立,實然一大怪事。它的存在與現實中的種種教育矛盾是分不開的,“素質教育所追求的全面素質的提高,與勞動人事制度重視以學歷層次為主的選拔標準的矛盾,與社會與家長注重以中、高考成績結果評價學校的價值觀的矛盾,與師范教育和教師繼續教育相對滯后的矛盾,以及與媒體輿論導向的矛盾等,已成為深化教育改革、全面推進素質教育的瓶頸。”

福爾摩斯并不擁有許多知識,但他擁有智慧,智慧使他成為一名出色的神探。因為知識是一種相對靜止的狀態,智慧卻是認知過程中最為活躍的因素。智慧集知識、方法、態度和精神為一體,它是動態的、變化的、不斷發展的,它的出發點不是求證是否正確,而是一種如何來求證的思維方式。知識本身不是教育的目的,發展智慧才是教育追求的目的之一。知識是輸入,認識世界;智慧是輸出,改造世界。正如盧梭所言:“看看你的學生的知識和我的學生的無知之間的區別吧。你的學生學習地圖,我的學生制作地圖。在學校中獲得知識的真正目的是,當他需要的時候,尋找怎樣獲得知識,而不是知識本身。”怎樣獲得知識就是一種智慧,而不是把知識停留在識記層面。

在教學中有些奇怪現象——學生掌握的知識越多,學習卻越困難。知識與運用之間的隔離,本身就是一種極不正常的現象,知識只有化為智慧,才是真正的智慧,否則只是一些占據頭腦物理空間的雜物。

對新課改的幾點啟發

1.對全面發展的理解。對于馬克思、恩格斯的全面發展學說一直有著不同的理解。一為“德智體全面發展說”,二為“能力全面發展說”。不可否認,人的全面發展是一種理想狀態,更為確切地說,應該是發展著走向全面,如同生態演替,不斷地向著完美的生態類型發展,但對于具體的任何一個階段來說,它都不是完美的。“德”不僅是德育的知識,更是判斷道德與否的能力;“智”不僅是知識的積累,更是獲得知識的能力;“體”不僅是競技,更是體育精神、冒險精神和運動習慣。三者誰也不是誰的翻版,誰也不能替代誰。發展著走向全面,是指具有發展的能力,而不僅是發展需要的知識。所以全面發展應該指“能力全面發展說”,具有德育、智育、體育方面發展的能力,而不是三者的全面發展,事實上三者都全面發展是不可能的,也是不現實的。福爾摩斯雖不具有全面發展的知識,但他具有發展著走向全面的能力。

更深層次地解讀全面發展,它更是一種精神,一種強烈趨于完善的精神。對于教師來說,培養學生的全面發展,并不是發展學生的共性,而是個性。全面發展與個性化發展并不矛盾,不同層次的學生有一個全面發展的空間,全面發展不是優等生的專利,它是面向全體學生的。“培養全面發展的個性的技巧藝術就在于——教師確實善于在每一個學生面前,甚至是最平庸的、在智力發展上最有困難的學生面前,為他打開精神發展的領域,使他能在這個領域里達到頂點,顯示自己,宣告大寫的‘我的存在,從人的自尊感的泉源中吸取力量,感到自己并不低人一等,而是一個精神豐富的人。”

2.改變重點、難點在課堂中的霸權現象。如果調查教師備課的精力主要花在什么地方?無疑在重點、難點突破上。客觀地說,經驗豐富的教師對于突破重點、難點方面是有自己獨特見解的。備課重心就是通過設置情景講解以降低學生學習的“熵”值,從而使學生能輕易掌握重點、難點。這種突破重點、難點的課堂教學表面看上去很正常,可事實上,因為大家習慣這種做法才使得它更加合理。它所帶來的一個重要負面影響,就是讓學生覺得學習并不困難,不要探究,不要認真思考,按照老師的設計意圖,可以輕易攻下。漸漸養成了對老師的依賴和思維上的惰性。“教師意圖把這些‘難點化為極其容易的東西,造成一種印象,似乎教材里并沒有任何復雜的地方,一切都很容易,不需花費特別的努力就能掌握的。他沒有強調指出困難的概念和大綱里難懂的部分,沒有把學生的注意力集中在這上面。這是一條錯誤的道路。教師人為地把一些‘梭角磨平,減輕學生掌握教材時的難度,這些代替了教給學生去克服困難。其結果,就是在某些情況下把困難的教材降了格,或者馬馬虎虎地學過去……”

3.把研究性學習落到實處。傳統教學習慣循序漸進、由淺入深、由近及遠、由易到難。強調環環相扣,步步為營,這對于形成縝密的思維有很大的好處,但對創新思維的培養卻十分不利。創新意識的培養離不開跳躍性思維,這就對教師提出一個新的課題——如何培養學生的跳躍性思維。如果按照傳統的接受式學習,容易養成學生的思維惰性,特別是跳躍式思維習慣的喪失。這就需要把研究性學習落到實處。研究性學習作為一種開放的學習方式,它的優點在于突出學生的主體性和答案的不確定性,重在過程,淡化結果,體現過程重于結果的教學理念。“涉及難題不是就要解決難題,但想要解決難題卻必須以涉及難題為前提。”這充分體現了研究性學習的宗旨,重在參與,相對而言,結果并不太重要。這明顯有別于傳統教學——無論是課堂教學還是測試都是以標準答案為重心擴散的。長期的應試教育,把學生訓練成了解題的工具。

研究性學習作為新課程重要內容之一,地位與作用非常明確,不用再議,關鍵在于是否落到實處,現在許多地方對研究性學習的態度非常曖昧,甚至把它作為考試內容塞進了試卷,研究性學習是一種學習的方法,豈能成為考試的手段。它最大的魅力就在于沒有標準答案,使學生的思維不再停留在書本上,聯系生活實踐并走向生活。使知識不再靜止,升華到智慧的高度,讓學生學會自己發現問題、解決問題,從而養成學生學會學習的能力。正如福爾摩斯,具有發現問題、解決問題的能力,而不是空有一堆雜亂無章的知識。