教育觀形成的一般過程

劉慶昌

人類對教育的認識不可能停止,個人的教育觀也不可能毫不動搖。但是,在有限的一生中,個體總會形成一個相對成熟的教育觀。這是一個怎樣的過程呢?回答這一問題,對于我們理解教育觀是很有幫助的。我們認為,教育觀的形成應(yīng)該指成熟的教育觀的形成。而所謂成熟的教育觀具有清晰、完整、深刻、穩(wěn)定、獨特等基本特征。教育觀形成的一般過程也就是成熟的教育觀那些基本特征的逐漸形成過程。

1.從朦朧到清晰。與教育有關(guān)的人,尤其是參與教育的人,總會對教育有所反映。可是,當(dāng)你讓每個人來說明他們對教育的理解時,有的人略加思考就可以有條有理地回答,有的人卻怎么也說不明白。我們并不會因此就認為后一種人對教育毫無認識,他們之所以說不清楚,根底上是因為他們頭腦中原本就沒有清晰的教育概念。不能說出來,是沒有想清楚;沒有想清楚,是因為沒有深入地想或根本就沒有想的念頭。即使是長期從事教育工作的人,如果他只是埋頭勞作,備課、講課、批改作業(yè)、訓(xùn)導(dǎo)學(xué)生,完全淹沒在教育過程的行進中,很少去思考感覺之外的事情,很少去反思自己的教育行為,很少去追問“教育是什么”,那他的頭腦中也不會有一個清晰的教育概念,他所擁有的恐怕只是教育現(xiàn)象的感覺集合。自然地,只有那些在教育實踐中慣于反思和追問的人,才會形成對教育的認識,而不僅僅是獲得好多關(guān)于教育的感覺材料。

即使是慣于思考和反思的教育者,也不是一開始頭腦中就有清晰的教育概念。他對教育的最終看法,也是從朦朧不斷走向清晰的。朦朧意味著參與教育的人被瑣碎的感覺材料包圍,總覺得教育的真意就在其中,卻又不好言明,實質(zhì)上是沒有走出感覺世界,沒有獲得對教育的理性的把握。反過來,清晰,也就是人從感覺的教育世界中抽象出了教育之道。這自然不是一蹴而就的事情。不過,對教育的認識從朦朧到清晰,在機理上也不是多么艱難的事情,一個人在教育中只要能夠慣于反思和追問就足夠了。當(dāng)然,這個要求雖然簡明,并不簡單。反思和追問,無疑是高層次的理性能力:形成反思和追問的習(xí)慣,也不是一件容易的事情。或正因此,在教育生活中,有清晰的教育觀的人總是少數(shù),而大多數(shù)教育者對于教育似乎只是有些朦朧的認識。

能夠反思,是個體成熟的標(biāo)志之一。教育者的反思,就是要對自己在教育過程中的行為進行自我認識和評價。具體來講,就是要對自己的教育認識和教育行為的合理性進行反省。由于合理的標(biāo)準(zhǔn)并不先天地存在于頭腦中,因而,必然繼續(xù)追問合理性的標(biāo)準(zhǔn),“教育究竟是什么”這個問題便很自然地走上前臺,如此,教育者的教育之思就徹底展開了。喜好反思的教育者將會長久地追尋問題的答案。在不斷的行動、不斷的反思、不斷的追問中,教育的意義就會逐漸浮出水面,個人對于教育的認識也就逐漸從朦朧狀態(tài)走向清晰了。

2.從部分到整體。教育觀是一個關(guān)于教育的觀念系統(tǒng),它是由教育目的觀、關(guān)于教育者和受教育者的認識、教育內(nèi)容觀和教育方式觀等要素共同構(gòu)成的。只有對教育的諸多要素有了認識,才可能有完整的教育觀。如果一個人對于教育的諸多要素的認識之間有內(nèi)在的聯(lián)系,協(xié)調(diào)共生,那他的教育觀就算得上是一個整體了。

除非是要給教育下一個定義,一般情況下,人們難以把整個的教育作為認識的對象,教育實踐工作者如此,教育理論工作者也如此。所以,人們對于教育的認識往往是對教育整體部分的認識。至于一個人認識了什么具體的部分,則基本取決于他的處境和志趣。教育實踐工作者,因為要面對具體而明確的教育任務(wù),普遍地較為關(guān)心完成教育任務(wù)的手段問題。如何處理教材內(nèi)容,有什么新穎有效的教學(xué)方法,怎樣使課堂更加有序和有活力,如何處理和學(xué)生的關(guān)系,等等,是他們經(jīng)常關(guān)心和思考的問題。而就個體來說,他關(guān)注哪一些問題,一般講,是由于他在哪里遇到了障礙或遭遇了失敗。就像我們的身體是一個整體,健康時,我們并不去想那五臟六腑的究竟。有一天,我們某一器官生病了,才突然意識到它的存在,這一器官突然在我們的意識中占據(jù)了首要地位,我們也因此對這一器官有了更多的認識。人們對于教育的認識又何嘗不是如此呢?

應(yīng)該說,對教育整體的部分有自己的認識已經(jīng)很可喜了。這種對部分的認識,多來源于實踐的壓力,通常有較好的實踐價值,一個人可能因此成為教育、教學(xué)工作的能手。可是由于還沒有擁有對整個教育的看法,我們還不能說他就有了自己的教育觀。一個人必須要有完整的教育觀嗎?對于教育活動之外的人雖非不必要,但并不重要。對于教育者來說,擁有整體的教育觀是很有意義的。那就相當(dāng)于他有了自己的教育哲學(xué),從而不再做急功近利的思考:他的教育行為有了更寬闊的思維背景,從而更接近教育實踐的自由境界。可能會有人懷疑普通教育者擁有整體的教育觀的可能性,我以為無此必要。實際上,盡管個體的教育者只處在教育系統(tǒng)的具體位置上,但他的工作必然牽涉到教育的所有構(gòu)成要素,他不是沒有機會,更不是沒有必要思考教育的每一個要素,關(guān)鍵在于他能否在事中又能不沉溺于事。反思與追問是把我們從教育的瑣事中解放出來的最好辦法。反思,決非就事論事,必然走向?qū)Α敖逃鞘裁础钡淖穯?也就是把整個教育納入自己的認識范圍,形成整體的教育觀。若能先從整體上思考教育,我們對于教育觀要素的認識便容易協(xié)調(diào):若能有幸悟出教育之道,一以貫之,教育觀就是一個渾然的整體了。

3.從膚淺到深刻。人對事物的認識總是由淺入深的,對教育的認識也是這樣。教育觀是人對教育的理解,在教育生涯的不同階段,人們對教育的理解是有深度差異的。在我看來,人的教育觀從膚淺到深刻,并不僅僅因為教育作為認識的客體有多么的復(fù)雜,還因為隨著經(jīng)驗的積累和知識的豐富,人能賦予教育越來越豐富的意義。整個人類對教育的理解就走過了一條從膚淺到深刻的道路。從對教育的說明只有只言片語,到可以對教育長篇大論;從對教育活動簡單地描摹,到對教育的深刻思辨。在這樣的變化中,我們可以發(fā)現(xiàn)人類對教育的理解能力越來越強,對教育之道的把握越來越深刻了。對于個體的教育者來說,如果他是一個慣于反思和追問的人,那么,從他開始參與教育實踐,到他結(jié)束教育的生涯,對教育的理解也必然是一個由膚淺到深刻的歷程。

教育觀從膚淺到深刻,需要從以下兩方面來理解:

第一,認識來源于實踐,認識也隨實踐的深入而不斷深入。剛剛開始教育生涯的人,不管他預(yù)先掌握了怎樣的教育知識,一般來說,很快會陷入教育的常識世界。從有經(jīng)驗的教育者那里學(xué)習(xí)怎樣進行教育的程式,同時也就獲得了他們對于教育的理解。這種狀態(tài)會持續(xù)一定的時間,長短因人而異。在這一時期,個人的教育生涯應(yīng)該說開始了,但實踐的探索性很差,對于教育的理解基本上處于常識水平,是簡單和膚淺的。隨著教育生涯的延伸,個人的能動性開始萌動,越來越能用自己的腦子而不是簡單依靠常識俗見解決碰到的問題,這是個人教育實踐深入的重要標(biāo)志。這樣的經(jīng)歷多了,他就會開始懷疑對教育的常識化理解,并可能開始批判常識,逐漸背離教育常識世界,一種高于常識世界的教育觀便有望形成。此時,他對教育的理解必定要比剛進入教育時的理解要深刻。這就是教育觀隨著個人實踐深入而不斷深刻化的機制。

第二,教育者個人的成長,帶來“視域”的變化,提升了個人對教育理解的深度。人們的教育觀并不是完全來自個人的教育經(jīng)驗,書本上的教育理論和思想會在很大程度上影響一個人教育觀的形成。有時,一個人可能直接就接受了書本上的(實質(zhì)上是一些教育家的)某種教育觀點。在這種情況下,我們能否認為這個個體的教育觀從一開始就是深刻的呢?能夠接受一種高明的教育觀點,無疑是一個良好的起點。比起淹沒在常識世界的教育者來說,一個人畢竟對教育有了更深刻的理解。問題是,一個人所接受的高明的教育觀點是不是就變成了自己的教育觀了?并非如此。任何教育觀點,即便我們在理性上贊同,如果沒有長期教育生涯的檢驗,也不會成為我們自己的教育觀。再進一步講,即便我們始終堅持了某種教育的觀點,由于個人成長的程度不同,對于那種教育觀點的理解程度也不同,亦即個人的“視域”對理解的影響。“視域”是由個人的經(jīng)歷以及所在的傳統(tǒng)促成的,它制約著人對事物的理解。人們對于教育的理解,也只能是隨著個人的不斷成長,從膚淺不斷走向深刻。

4.從動搖到穩(wěn)定。說一個人有了自己的教育觀,就意味著他有了穩(wěn)定的教育觀。如果他在不同的認識間左右搖擺,或者追風(fēng)趕潮,那他對教育還不會有自己的獨立的認識。穩(wěn)定,并不是一成不變,卻也不易發(fā)生大的改變。人們對教育的認識客觀上存在著變化,而且這種變化隨時可能發(fā)生。但形成了自己教育觀的人,他在教育認識上的變化,一般來說只是在原有基礎(chǔ)上的繼續(xù)豐富或有限地調(diào)整。完全推翻原有教育觀的情況雖然也有可能發(fā)生,但概率是很小的。個人的教育觀一旦形成,就等于啟動了個體內(nèi)在的思維傳統(tǒng),會進一步制約對于教育行動的設(shè)想,形成自己的教育思維。

穩(wěn)定的教育觀也可能是個體懶于思考的結(jié)果,這種情況是客觀存在的。的確有一些教育者在整個教育生涯中,對教育的認識沒有太大的改變。實際上,既不是沒有改變的必要,也不是沒有改變的可能。唯一的原因就是一些教育者持有消極的職業(yè)態(tài)度,得過且過,懶于思考,墨守成規(guī)。這樣的人在教育認識上沒有動搖過,他們有穩(wěn)定的教育觀絕不是教育認識成熟的表現(xiàn),不過是未老先衰,主動放棄了進步的權(quán)利,自甘做了庸碌的人。嚴格地講,這樣的人并沒有自己的教育觀,不過做了傳統(tǒng)教育觀的一個符號物而已。具有積極人生態(tài)度和職業(yè)追求的人,自然也會受到教育文化傳統(tǒng)的影響,但他們不會滿足于現(xiàn)狀,既會去學(xué)習(xí),也會去探索。在學(xué)習(xí)和探索的過程中,發(fā)生認識上的動搖和改變是情理之中的事。他們最終會在教育認識上做出理性的選擇,以使自己的教育行動沿著正確的道路前行。形成了穩(wěn)定的教育觀,對于他們來說,就是成熟的表現(xiàn)。

5.從一般到獨特。一個人對教育有了清晰、完整、深刻、穩(wěn)定的認識,我們就可以說他形成了自己的教育觀。不過,這并不是教育觀的最高境界。最高境界的教育觀,在清晰、完整、深刻、穩(wěn)定的基礎(chǔ)上,還要具有個人的獨特性。如果一個教育者的教育觀能夠同時符合以上五個特征,那這個教育者一定是卓然超群的教育家。獨特的認識來自獨立的思考和個性化的教育實踐。善于獨立思考的人,能夠繼承前人的優(yōu)秀成果,避開前人的錯誤和教訓(xùn),尊重傳統(tǒng),但不走老路,容易獲得獨特的認識:能進行個性化教育實踐的人,富有探索精神和創(chuàng)新意識,比常人多了獨特的體驗,自然也容易對教育有獨特的理解。獨特的就是個性的,個性的近乎完美的。建立在清晰、完整,深刻、穩(wěn)定基礎(chǔ)上的獨特的教育觀,可以說是個體對教育認識的理想境界。這樣的教育觀,進一步支配教育行動的設(shè)想,最終會導(dǎo)致風(fēng)格化的教育實踐。