基于生活化的德育新路徑探索

羅偉剛 湯家鵬

摘要德育是教育的靈魂,處于教育的核心地位。但一直以來德育處于似乎很重要卻又被擱置一旁的尷尬境地。德育的實效這幾年遭到許多批評和責難與其日益脫離生活有密切關系。德育的科學化、理想化、制度化和抽象化皆導致德育脫離生活,削弱德育的生命力。因此,我們要呼喚德育回歸生活,通過德育課程和教學改革,達到“教學合一”,使德育課程和教學回歸生活:另外,使家庭、學校和社會共同參與德育是有益的探索。

關鍵詞德育 有效 新探索 生活化

中圖分類號:G410 文獻標識碼:A 文章編號:1009-0592(2009)02-324-02

德育是教育之首,因為德育是教育的靈魂和核心。這是我們普遍的共識?？墒?由于種種原因,德育處于似乎很重要但又被擱置一旁的尷尬境地。德育源于生活,但我們的德育卻日益脫離生活,致使相當多的學生不能做到知行合一。要增強德育的實效,必須使德育回歸生活,讓學生在生活中和實踐中受教育,形成良好的品德。這是學界近幾年來達成的共識。如何使德育生活化正在探索當中,還沒有形成比較一致的看法。我們正在探索的路上,仍需繼續探索和開拓,不能懈怠。

一、德育脫離生活的現狀

生活是德育的土壤,德育不應脫離生活而獨立存在。德育與諸育(智育、體育等)皆由專門的學校來實施,這當然有利于德育的專業化。但是,當學校作為獨立的機構從生活中分離出來時,就意味著它與生活脫離開來,德育也隨之被當作特殊的東西并與生活割裂開來。自那時起,德育設有專門的教師、課程、活動、制度,以對學生實施有計劃、有目的、有組織的影響,使之形成符合社會要求的品德。在學校建立之初,學校德育起到了較好的作用,可是由于如今的學校的外部環境已經發生了重大的變化,再加上德育的課程日益脫離生活,傳統的德育模式很難適應如今的教育形勢。德育脫離生活的表現如下:

(一)德育科學化

人們對待德育時,沒有把它和一般的知識性的教學活動區分開來,就象對待物的生產加工一樣,而且有意為之。把學生看作是物,而不是能動的人,并認為德育也應自覺地以自然科學(如物理學和化學)領域無往不勝的科學世界觀和科技理性為指導,努力發掘德育中的“客觀規律”,然后通過數學的精確計算予以衡量,其最終的目的是使學生能按照道德律行動。殊不知,過分的追求所謂的科學化和精確化本身是不科學的。德育的作用對象是人,不是沒有生命的物體;德育的過程伴隨人的感情,會出現前進、反復、停滯等復雜的現象,難以達到精確化。傳統德育中灌輸德育論和現代德育中的主知主義、形式主義等思潮均在某種程度上追求這種科學化的。在德育培養目標上,追求科學化的德育認為,一個在受過德育教育的人,就象一個在物理、化學等自然科學上受過教育的人一樣,他的人格方面的良好素質主要體現于掌握較為充分的德育知識,具備較強的道德認知能力和判斷力。科學化使德育過分追求機械灌輸,不注重人的感情、意志和信念,最終會導致機械的人?？茖W化使德育遠離了生活的土壤。

(二)德育理想化

德育理想化則主要用理想主義的目光來看待德育的目標,認為德育應達到理想的或者理所當然的目標,從而表現為對生活現實的脫離,變成了不切實際的空想。它在現實生活之外預設了一個至善至美的無缺點的世界,認為這個世界才是真實的,是真正值得追求的。它要培養毫無缺點的人格,譬如圣人和完人,而不顧及這種人格的實現是否可能以及是否必要。“譬如,‘從小要為實現共產主義而奮斗、‘樹立無產階級革命的人生觀、‘做共產主義事業的接班人等等,這些響亮的口號每個學生都會喊,但未必都理解,恐怕小學生中難有一個人能理解得了。”一定的德育理想是必要的,但不應不分對象和不分德育層次。過于理想的反而達不到理想的境地和目標。

(三)德育制度化

制度與德育有本質的區別,但也有內在聯系?！爸贫仍谝欢ㄒ饬x上是道德的‘合法后裔。”正是制度與德育的這種聯系,使得制度對生活于其中的人有一定的影響。但是,如今的學校的德育領地被制度占據殆盡,德育淪為制度的附庸,學校不是靠循循善誘的教導、疏導去引起學生的自我教育,而是用各種制度來規范學生,一旦學生違反,立即實施懲罰。這確實方便了教育管理者。但也造成了學生只會被動地服從和接受,學生的自我教育的主體性被制度抹殺了。況且,學生在學校能夠很好地遵守紀律,出了學校大門就未必能夠自律。這就是為什么五天的學校教育反不如兩天的社會影響。我們無意抹殺學校制度的積極作用,但如今相當學校用制度淹沒德育的事實令人憂心。

(四)德育抽象化

受主知主義和科學理性主義的影響,象物理和化學等自然科學一樣,學校的德育教材喜歡建立完整和抽象的概念體系。這些概念知識無疑是正確無誤的,但它們未免太過于抽象,脫離了生活,特別是脫離學生的生活經驗。教師講授這些概念,能對學生有何啟發?學生只關心與他們生活經驗有關的事情。教給他們一大堆道德知識,恐怕他們當中的大部分人不知如何去做。德育應該是有魅力的,也應該是具體的,看得見,摸得著的,以便學生心中有數。德育的抽象化嚴重使德育脫離了生活,削弱了它的生命力。

二、德育應回歸生活

從以上的分析,我們知道,德育的科學化、理想化、制度化和抽象化的傾向都使德育脫離了它賴以生存的生活,降低了德育的實效,削弱了其生命力。要提升德育的實效,使其有吸引力,時代呼喚德育回歸生活,把德育放入生活中,在生活中促進良好品德的形成和發展。

(一)生活是德育的基礎

“生活是指處在主體間際的人與環境相互作用、滿足需要、創造意義的過程?！币虼?生活是主體間性的,是孕育道德的土壤的水分。馬克思也指出,“個人怎樣表現自己的生活,他們自己就是怎樣”。每個人都是被生活所規定的,一旦一個人降生,這個人就用生活表現自己。馬克思還指出:“意識在任何時候都只能是被意識到了的存在,而人們的存在就是現實生活過程”。生活包含了人的活動的所有方面。物質生活是道德產生的基礎。物質生活是人類一切歷史得以可能的基本前提。同時,人類最初的道德就是直接來源于人類生存的物質生活的需要,直至今日為止,道德也不是完全與物質利益無關的,也同樣是建立在物質生活基礎之上的 。道德是在生活之中的。這也意味著道德不是可以從生活中能夠脫離生活而單獨存在的東西,它既是人類存在、社會生活實踐過程中的主體規定,也只能通過人的生活實踐展現出來,具有和現實生活不可剝離的特性。

(二)德育應生活化

要使德育有生命力,就必須放在生活中進行,促進德育自身的完善。德育生活化是近些年學界達成的一個共識。偉大的人民教育家陶行知先生雖然一生都未曾提出過“德育生活化”這樣的概念,但他的德育理論和實踐都一直在倡導德育的生活化,“即教育者按照一定的社會要求和受教育者的需要,遵循品德形成的規律,采用集體生活與教育引導等有效的手段,有目的、有計劃、有組織地影響受教育者,使受教育者在德育的生活中學習德育,實現內化與外化,,把他們培養成為追求真理做真人的人這樣的一種系統活動的過程?！憋@然,沒有生活做中心的德育就是死德育。要發揮德育在學校教育中的作用,不能離開生活,必須聯系實際生活,聯系實踐,以實際生活為中心進行德育工作,才能使德育起到塑造心靈的作用。德育在生活中進行,并不意味著德育等于生活,也不是無條件地迎合生活,而是要在生活過程中引導生活。

三、使德育生活化的新探索

目前,學界在積極而熱烈地探討如何使德育生活化的問題,也有一些學者把自己的研究成果付諸實踐,取得一定的實效。但是,德育生活化才剛剛起步,許多不足在所難免,仍需要我們進一步探討、論證和付諸實踐。

(一)德育課程回歸生活

目前,小學初中的德育課程做了重大的改革,其中,德育教材的變化最為明顯。德育課程所要學習的道德規范,社會知識、生活常識等等都是從生活中來的課程源于生活,生活是第一性的,這是新德育課程的理念。我們必須明白德育知識不是人們憑空架構、制造出來的,它們都是出于生活的需要而產生的。新課程改革的目的就是為了生活的。馬克思主義認為,道德起源于人類的生產勞動,亦即人類最基本的生活活動。要改變過去那種脫離實際生活的教育要求和教育方式。不要去傳授那些與實際生活相脫節的知識和經驗,不要把學習只看作是掌握某些書本知識和語言符號,這樣的學習達不到一定的德育目標。新課程的基礎是學生的生活經驗。心理學研究表明,學生所生活的世界與成人世界不同的,他們的世界是他們熟悉的世界。按照新課程所編寫的教材實現了德育功能的轉變。以往的教材只被當作單向傳輸信息的載體和工具。教材載負著某些知識和信息,學生學習教材就是被動地接受這些知識和信息,有時為了應付考試,還要死記硬背地將它們納入自己的記憶中。所以,德育課程,尤其是德育的教材應適合學生的心理特點,帶有學生生活的氣息,而不是帶有成人的特點。

(二)倡導以“做”為中心

陶行知倡導“教學做合一”。 這是他的主要的德育原則。他強調的是,“做”是中心,在做中學。我們現在的德育在“做”上是遠遠不夠的。我們往往強調教學法,卻忽略“實踐法”。這是當前德育課最大的弊端。他非常強調實踐對品德的促進作用。實踐出真知,實踐才能做真人。他說:“人類和個人最初都是由行動而獲得真知,故以行動始,以思考終;再以思考之行動始,以更高級融會貫通之思考終;再次而躍進真理之高峰。”毫無疑問,一個人要受到有效的教育,要心悅誠服地接受真理,必須是在行動中,在生活中,在實踐中有親身體驗,有真切的感受,才會融會貫通,而“躍進真理之高峰”。因此,我們有必要轉變德育觀念,從過多研究教學法轉變到研究“實踐法”,開辟途徑讓學生在生活中做。

(三)轉變德育教學模式

從問答走向對話是德育教學的改革方向。以往的德育課程及教學雖然經歷了不斷的進步的改革,但在實際教學中由教師講授仍然是主導的教學方式。講授式教學實際上是“獨白式”的教學,教學只是教師的獨角戲,學生只是聽眾和觀眾。這種教育觀念造成了這樣一個后果:人們變得越來越不會獨立思考和交流了,人們容易獲得許多的知識,但卻沒有了思想和靈性。因此,我們呼吁對話式的教學模式。對話式的教學模式需要師生雙方的參與。社會學家戈夫曼指出,“對話對參與者來說,它涉及到一個單一的視覺與認知注意的焦點;一種相互間愿意進行語言交流的明朗態度;一種強化了的相互行動的關聯性;一種眼對眼的生態意義上的意見交換——這種意見交換以一個參與者能夠最大限度地審查另一個參與者對自己的監視。”對話式的教學要求轉變教師的角色意識。在對話式的德育課堂,教師與學生是平等的。如果教師始終以教育者自居,就不符合生活中的道德律,即生活中的人與人的關系是平等的。教師要善于營造學生能夠與教師平等對話的德育氛圍。

(四)家庭、社會與學校共同參與

有人曾提出過這樣一個德育公式“5+2=0”,意思是學生在學校接受五天的正面教育,都被兩個休息日回到家庭和社會受的負面影響抵消掉了。這個說法可能有些夸張。但是它提醒我們,對學生的教育決不僅僅是學校的責任,家庭和社會同樣承擔著很重要的責任;如果家庭和社會不和學校形成合力,學校教育的效力就會大打折扣。而我們碰到的現實是許多家長沒有認識到這一點,也不太懂得如何配合學校共同教育好孩子的方法。在這個社會方面,社會對學生的德育應負的責任是實在的,但是“社會”這個角色在生活中卻是虛擬的,由于找不到一個明確的主體,社會教育往往被虛擬化和形式化。針對以上問題,我們有必要實現家庭、社會和學校共同參與學生的德育。利用“德育家長會”對家長進行培訓是很好的途徑,作為德育工作者,有責任告知家長其實他們平時不注意的許多生活瑣事中都蘊涵著德育因素,他們與他人的交往、對生活的追求、履行家庭和社會道義的狀況都會對孩子的品德形成起潛移默化的影響,所以要把家庭生活德育化。要幫助家長具體分析家庭生活中哪些生活事件和場景具有道德意義,要求家長在日常生活中增強德育意識,在道德上為孩子率先垂范。另外,我們要主動尋求把生活德育融入社會的途徑。如今,社區生活是學生生活的一部分,應探索校社聯合實施德育的有效的途徑,社區亦應承擔學生德育的責任。我們要明確這個主體,因為,營造和諧的社區氛圍對學生的品德也能起到潛移默化的影響。

注釋:

郭元祥.生活與教育—回歸生活世界的基礎教育輪綱.武漢:華中師范大學出版社.2002.34.

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