淺談建構主義理論指導下的高職教學改革

楊向榮

摘 要:當前實施素質教育,優化課堂教學結構,加強對學生學習能力的培養,使其在學習期間學會如何獵取知識,是教育教學改革的新課題。高職教育是培養具有一定實際工作能力的應用型、技術型的人才,其教學總體要求為“理論要夠,能力要強”。文章針對高職教學目標和要求,汲取建構主義理論精華,對高職師生的重新定位以及高職教學模式的設計進行了探討。

關鍵詞:建構主義 建構主義教學設計 自主學習 高職教學改革

中圖分類號:G714 文獻標識碼:A

文章編號:1004-4914(2009)08-133-02

建構主義學習理論首先在西方流行。隨著多媒體計算機和Internet網絡教育應用的飛速發展,該學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力,并在世界范圍內日益擴大其影響。建構主義學習理論的引入和以計算機為核心的多媒體、Internet、通信技術在教學領域的運用,打破了傳統教學模式的束縛,為探索構建新型的教學模式提供了理論基礎和技術條件。

一、建構主義理論的內涵

建構主義觀點是由瑞士心理學家讓·皮亞杰于1966年提出的,他創立的學派被稱為“皮亞杰派”,是認知發展領域中最有影響的學派。他從認識的發生和發展這一角度對兒童心理進行了系統、深入的研究,提出了認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構,這正是建構主義觀點的核心所在。

建構主義認為,學習活動不是由教師向學生傳遞知識,而是學生根據外在信息,通過自己的背景知識,建構自己知識的過程。學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取,而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程。學習活動發生后,學生通過與其他學生和教師的不斷交流和溝通,在自己原有背景知識的基礎上完成新知識的意義建構。

根據上面的闡述,可以把建構主義的基本主張概括為以下幾點:

1.學習是一個積極主動的建構過程,學生不是被動地接受外在信息,而是根據先前認知結構主動地和有選擇性地知覺外在信息,建構當前事物的意義。

2.知識是個人經驗的合理化,而不是說明世界的真理。因為個體先前的經驗畢竟是十分有限的,在此基礎上建構知識的意義,無法確定所建構出來的知識是否就是世界的最終寫照。

3.知識的建構并不是任意的和隨心所欲的。建構知識的過程中必須與他人磋商并達成一致,來不斷地加以調整和修正,在這個過程中,不可避免地要受到當時社會文化因素的影響。

4.學生的建構是多元化的。由于事物存在復雜多樣性,學習情感存在一定的特殊性,以及個人的先前經驗存在獨特性,每個學生對事物意義的建構將是不同的。

二、建構主義理論下師生角色的重新定位

從以上建構主義的學習觀和教學觀中可以看出,建構主義學習環境中的教師與學生的關系已經發生了很大的變化。與傳統教學相反,建構主義提倡在教師指導下的、以學生為中心的學習,也就是說,既強調學生的認知主體作用,又不忽視教師的指導作用,教師是意義建構的幫助者、促進者,而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者,而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。由此不難看出建構主義對教師與學生的作用有了重新的定位:

1.關于教師的地位與作用。教師從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主,由舞臺上的主角變成幕后導演,成為學生建構意義的幫助者、指導者。這種幫助、指導作用體現在:

(1)激發學生興趣,幫助學生形成持久的學習動機。

(2)通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索,幫助學生建構當前所學知識的意義。

(3)為了使意義建構更有效,教師應在可能的條件下組織協作學習,并對協作學習過程進行引導。

因此,在建構主義學習環境中,教師不再是以自己的看法及課本現有的知識來直接教給學生,而是植根于學生的先前經驗的教學;而且,在建構主義的教學活動中,知識建構的過程在教師身上同時發生著,教師必須隨著情景的變化,改變自己的知識和教學方式以適應學生的學習。在這個過程中,師生之間是一種平等、互動的合作關系。

可見,在建構主義教學模式下,教師不再是知識的灌輸者,應該是教學環境的設計者、學生學習的組織者和指導者、課程的開發者、意義建構的合作者和促進者、知識的管理者,是學生的學術顧問。教師要從前臺退到幕后,要從“演員”轉變為“導演”。

然而,建構主義學習環境下教師地位和角色的轉變,并不意味著教師的角色不重要了,教師在教學中的作用降低了,而是意味著教師起作用的方式和方法已不同于傳統教師。相反,在建構主義學習理論中,為了促進學生對知識意義的建構,教師課下所做的工作更多,對教師能力的要求更高。教師不僅要精通教學內容,更要熟悉學生,掌握學生的認知規律,掌握現代化的教育技術,充分利用人類學習資源,設計開發有效的教學資源,善于設計教學環境,能夠對學生的學習給予宏觀的引導與具體的幫助。因此,教師的新角色較之以往傳統的知識講演者的角色從深層次的作用上看更為重要。教師只有具備更寬廣的心胸、更良好的溝通能力、更高超的教學技巧,才能協助學生完成知識意義的建構。

在建構主義教育思想指導下,高職教師如何自我定位和轉換角色,是開展新的教學模式改革的首要問題:

首先,教師要轉變觀念,以全新的視野看待學生。現代學生個性很強、自主性很強,每一個學生就是一個獨立的世界,都有其獨立的人格特點和發展潛力,我們要尊重每個學生的個性,發揮其特長;用積極樂觀的態度看待學生的天性,盡管不同的學生有不同的秉性和愛好,作為教師要一視同仁、因材施教,堅信每個學生都是最好的學生,都能夠成才。教師要在正確的指導啟示下幫助學生自主創造、自主發明、自主學習,塑造他們的自信心和成就感。

其次,要把學生當作教育活動的主體,當作學習活動的主體。這需要改變以前我們在教學活動中的教師主體地位,把教師角色定位在教學活動的組織者、指導者、幫助者角色,確立學生在教學中的主體地位,“一切教學活動為學生服務,一切教師效能為學生發揮”。在整個教學活動中要以學生的學長、朋友身份幫助學生學習,自己的教學設計和教學實踐都必須緊緊符合學生的實際情況,不斷地調整教學思路、改變教學進程滿足學生的學習需求。

同時,還要不斷學習充實自身,準確定位教師的形象。傳統的教師形象是“師道尊嚴”,教師功能定位于“傳道授業解惑”。在今天知識經濟時代,知識更新的加速度和信息傳播的不對等性要求教師必須改變過去的形象定位,致力于做一個學生的引導者、合作者、促進者和激勵者,做學生的學習顧問,以高度的敬業精神、責任感和事業心、積極學習的態度努力塑造自身的人格形象,不斷提高自身的素養,充實自我,完善自我。

2.學生的角色轉變。建構主義要求學生成為所有學習活動的主動參與者和知識意義的積極建構者,要求學生“主動地學習,積極地探索”,“主動地發現,而不是被動地接受知識”。學習者不是知識的被動接受者,而是知識的主動建構者,外界施加的信息只有通過學習者的主動建構才能變成自身的知識。這對傳統教學模式提出了新的挑戰,要求學生從以下幾方面入手,真正成為“課堂的中心,學習的主體”:

(1)學會認真觀察(動眼動耳)的本領;動腦思考(開展多向思維活動)的本領;動手操作實踐和實驗的本領;動口動手表達的本領。也就是學會運用自身多種感官去獲取知識以及應用知識的本領。

(2)學會運用原有的知識經驗,去獲取新的知識。能進行新舊聯系,溫故知新,在舊知識的基礎上生長新知識,也就是通過同化和順應的過程,建立自己的新的知識結構。

(3)學會用“發現”和“探究”的方法,去收集信息、分析信息和加工信息的本領。

(4)不但要善于發現問題,還要對問題能大膽地進行假設、推斷,積極搜集信息進行驗證,通過分析、比較、綜合、推理,掌握正確的概念和結論。特別要注重了解知識的產生和發展過程,做到知其然也知其所以然。

(5)在教師的啟發、引導下,自主地(獨立地或合作互動地)進行學習。

(6)會運用現代信息工具進行學習(把信息技術作為認知工具、加工工具、表達工具和情感激勵工具)。

上面講的是建構主義對學生學習角色的定位(即六個方面的學習主體作用),實際上也是對教師提出的要求。因為學生的這種自主學習的角色,是依靠教師有意識地引導與培養起來的。

三、建構主義指導下的高職教學設計

經過多年來眾多教學設計專家的努力,傳統教學設計已發展成為具有較完整、嚴密的理論方法體系和很強可操作性的獨立學科,并且已有大量的專著及教材問世。傳統教學設計有許多優點,但也存在一個較大的弊病:以教師為中心,只強調教師的“教”而忽視學生的“學”,全部教學設計理論都是圍繞如何“教”而展開,很少涉及學生如何“學”的問題。按這樣的理論設計的課堂教學,學生參與教學活動的機會少,大部分時間處于被動接受狀態,學生的主動性、積極性很難發揮,更不利于創造型人才的成長。

與之相對,建構主義對教學設計的影響受到越來越多的人的關注和重視。建構主義對一些復雜學習領域、高級學習目標的教學設計是比較適合的,它可以以一種“新的心理集”的方式引進教學設計領域,可彌補傳統教學設計過分分離與簡化教學內容的局限。在建構主義指導下,如何進行高職教學設計是高職教學改革的核心問題。

1.以教師為主導進行“情境”創設。建構主義學習理論提倡在教師指導下的以學生為中心的學習,追求教與學的合作化,并強調創設真實情境,把創設情境看作是“意義建構”的必要前提。在建構主義學習環境下,教學設計不僅要考慮教學目標分析、學習者特征分析以及媒體的選擇與利用,還要考慮有利于學生建構情境的創設問題,并把情境創設問題看作是教學設計的最重要內容之一。根據教學內容的需要,創設多種情境,或有問題使人困惑、或有刺激令人興奮、或有場景引人入勝、或有懸念引人深思。在教學中利用現代教育媒體的光、形、色、聲的特點,把影視、圖形、圖像、聲音、動畫以及文字等各種多媒體信息及控制實時動態地引入教學過程,色彩豐富的畫面和良好的人機交互界面,使人有身臨其境之感。這樣可以激發學生的聯想思維,使學生能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識,從而在新舊知識之間建立起聯系,并賦予新知識以某種意義。由此可見,現代教育媒體是創設真實情境的最有效的工具,教師在教學過程中應當充分發揮這些優勢,讓學生積極參與教學活動、去發現真理和探索真理。

2.以學生為中心進行“協作”學習。在學習過程中,學生與周圍環境的交互作用對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。學生在教師的組織和引導下進行討論和交流,學生之間互相支持、互相幫助,營造創新思維的形成條件,培養協作精神,共同建立起學習群體,在這樣的群體中進行協商和討論。通過這樣的協作學習,學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享,而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。因此,學生用自己的活動對人類已有的知識建起自己的正確理解,而不是去仔細地吸收課本上的或老師講述的現成結論,所以這種教學過程應該是一個學生親自參與的充滿豐富生活的概念或思維活動的組織過程。在多媒體教學中,要發揮學生的主動性和體現學生的創新精神,教師就要精講并加強個別輔導,讓學生有更多機會在不同的情境下應用他們所學的知識,能根據自身行動的反饋信息來形成對知識的理解和掌握。

3.以課堂為陣地進行“會話”商討。要使學生真正成為信息加工的主體,就必須為他們的自主化學習、個性化學習、多元化學習、“會話”學習提供多媒體形式的信息資源。同時,教師還應結合教學內容、根據學生的具體情況,組織學習者對當前所學知識的概念、基本原理、基本方法和基本過程進行討論與交流,并對協作學習過程進行引導,使之有利于學習者的主動探索和主動發現、更多更好地獲取關于客觀事物規律與內在聯系的知識,向發展聯想思維和建立新舊概念之間聯系的意義建構的方向發展。教師要提出適當的問題以引起學習者的思考和討論,在討論中設法使之感到課堂教學輕松,從而主動觀察、主動思索、積極參與、發表意見、交流信息、相互啟發、暢所欲言,在不斷肯定、修正自己的思維過程中實現自我建構。建立師生平等交流的氛圍,要求教師要愛護學生的創新意識,積極鼓勵、引導學生發言和爭論。教師要收集學生學習的反饋信息,認真分析學生思維的差異、特點、方法和過程,以實現有效的教學指導。“會話”是協作過程中不可缺少的環節。在多媒體教學中遇到疑難時,除了可以要求教師幫助外,提倡學生之間進行會話商討、彼此交流觀點,對學生的學習結果進行分析、評價。對所學知識的意義建構要求整個學習群體相互學習來共同完成。

4.以創新為目標進行“意義建構”。建構主義理論的內容很豐富,但其核心是以學生為中心,強調培養學習者的主動“建構”能力。多媒體技術能提供直觀的、形象的多重感官刺激的視聽教材,是一種最有效、最直接的信息傳遞方式。因而必須讓學生充分、自主地占有信息資源,為學生感受情境、探索發現、驗證假設、建構意義提供豐富的、有價值的多媒體形式的信息資源。領悟所學內容主題的情感基調及基本內涵,對學生認知結構的形成與發展是非常有利的,也是其它媒體或其它教學環境無法比擬的。應在進行教學目標分析的基礎上,選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程,作為當前所學知識的基礎內容,然后再圍繞這個主題進行意義建構。讓學生自己把握自己的教育,創造他們自己的知識,用他們自己的創造力去研究并向他人表達信息,使學生對所學知識內容達到深刻的理解和掌握。

總之,作為高職教師必須更新觀念,大膽地引進和創新,積極開發學習資源,探索在建構主義學習理論的指導下、利用現代教育技術的新型課堂教學模式,使教學過程由傳統的以教師為中心的邏輯講解傳授方式,轉變為通過情境創設、協作學習、問題探索、意義建構等以學習者為主體的教學過程,更好地促進學生的全面發展、主動發展和個性發展,真正為教學模式改革和教育現代化進程開創一個嶄新的局面。

參考文獻:

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2.職教論壇,2003(3)

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4.高等技術教育研究,2002(3)

5.馮忠良等著.教育心理學.人民教育出版社

(作者單位:北京財貿職業學院金融系 北京 101101)

(責編:若佳)