對小學語文課堂教學的幾點反思

李燦輝

隨著新課程的全面實施，在小學語文教學中尤其是在農(nóng)村，也產(chǎn)生了一種追潮流、趕時髦的教學“作秀”現(xiàn)象。甚至一些教師走進了只求表面形式，不求教學效果的誤區(qū)。就此，我從聽過的一些教學觀摩課來談談自己的看法。

一、課堂流行的時髦話

在課堂教學中，教師尊重學生個體差異，有意識地引導學生選擇自己喜歡的學習內(nèi)容和適合自己的方法來自主學習語文，這是無可非議的。但教師上的每一堂課，或每教一篇文章都千篇一律，冒昧地趕時髦。這樣一來，課堂上看上去熱熱鬧鬧，背后就存在一些令人疑惑思考的問題。

1．“請用你自己喜歡的方式讀一讀?！?/p>

課堂上，讓學生朗讀課文時，教師說“請用你自己喜歡的方式讀一讀?！鳖D時教室里人聲鼎沸，學生大聲地自由朗讀，場面極為熱鬧。難道就只有大聲朗讀這種喜歡的方式嗎？這是因為讓學生高聲朗讀課堂上人聲鼎沸，教師甚覺學習氣氛好。教師對學生的朗讀僅僅采用這種方式，其他的閱讀方式不就被扼殺了嗎？《語文課程標準》總目標中就明確地提出了要讓學生學會運用多種閱讀方法。學生即使掌握了多種閱讀方法，也不要總強調(diào)“請用你自己喜歡的方式讀一讀”。這樣就無形中減少了學生閱讀方式的訓練。因此，在教學中，我們要時時引導學生學習，運用默讀和瀏覽等多種方式來進行閱讀訓練，提高學生的閱讀能力。

2．“你學懂了什么？”

一節(jié)課進入教學總結時，教師往往說“你學懂了什么？”頓時，學生紛紛舉手回答，課堂上十分熱烈感人。這時教師對學生的回答或全盤肯定，或蜻蜓點水式評價，不深究，聽之任之。仔細品評，我們就發(fā)現(xiàn)，學生對于問題的回答是多層次、多角度、多側面的。教師卻沒有針對學生加以點撥、引導。這樣提問就單純地成了教學的形式，而沒有成為深入探究的絕佳途徑，僅僅是隔靴搔癢，裝點了教師“尊重學生”的教學理念而已。

3．“你想學哪一段，就先學哪一段?！?/p>

教師根據(jù)多數(shù)學生的選擇進行教學，這僅僅是教師尊重學生的主體性的表面現(xiàn)象。但在實際的教學中，這種方式對所有的課文都能實用么？語文教材中內(nèi)容有別，結構多異，不同的課文就有不同的特點。一概地以“你想學哪一段，就先學哪一段”，這樣的教學組織語言不僅達不到教學的最佳目的，甚至還會影響課文的整體性、聯(lián)系性，給自己駕馭教材帶來負面影響，也給學生自主學習造成誤區(qū)。因此，像這樣趕時髦的作法是不可取的。

4．“你真棒！”

“你真棒！”這是教師對學生回答問題或課堂學習正確的行為進行賞識性的表揚語。如果教師在課上多次地運用而不作具體的評析，久而久之只能成為學生成長過程中的“溫柔殺手”。當課堂上激烈爭論的學生期待教師明辨是非時，教師所言的“你們都有一定的道理?！薄澳銈冋媛斆鳎　边@樣的話語就會弄得學生摸不著頭腦，不知自己的觀點對不對，這樣不分是非，不置可否的賞識，只會對學生正確理解造成誤導?！澳阏姘簟币苍S是鼓勵培養(yǎng)孩子建立學習自信的一種方式，但是，我們不能濫用，特別是對高年級學生不宜多采用這種表揚方式。

二、對課堂學習方式的反思

1．“自主學習”與“放任自流”

“你喜歡學哪一段？”“你想先學什么？”“你想怎么學？”讓學生自讀課文、自定學習內(nèi)容、自選學習方法已是當今閱讀課上的“流行曲”。的確，它能高揚學生的主體精神，是物本向人本的提升，是認識活動到生命活動的提升。然而凡事都有個“度”，當新的課文還沒有成為學生產(chǎn)生強烈閱讀欲望的“誘因”，學生還沒有對閱讀文本產(chǎn)生欲罷不能的內(nèi)驅力時，便讓學生自定、自選學習內(nèi)容，其結果只能適得其反。還有，在匯報（全班交流）時，學生匯報什么，教師就教什么，自己沒主見。教學無主次，完全處于被動應付地位，如此教學如何能有益有效？學習離不開老師，自主學習的確需要寬松的教學氛圍，但為了讓學生去自主，教師讓出“平等中的首席”，甚至不去組織學生學習，退出教學的舞臺，成為一個旁觀者。這實質上是把自主學習異化為了放任自流。

例如，有位教師教學《只有一個地球》，在學生初讀后問學生：“此刻你心中有什么滋味？是不是覺得酸酸的、甜甜的、苦苦的？”接著讓學生說感受，談體驗。學生一會兒說酸，一會兒說甜，一會兒說苦，東一榔頭西一棒，雜亂無章。學生說到哪兒，教師就跟到哪兒，教師完全放棄了自己的主導權，對教學無組織，對學生不引導，弄得學生和聽課的教師如墜霧中。在課堂教學中我們既反對教師牽著學生鼻子走，也反對教師跟著學生走。教師應該是學生的領隊，當學生需要“引導”時就站到隊伍前，需要“穿針引線”時就插到隊伍中，要以學定教、順學而導，確實擔當促進者、引導者、參與者的角色。

2．合作學習的形式主義

“合作學習”目前被教師視為培養(yǎng)學生學會交往、學會合作的最有效的方式。然而，我們發(fā)現(xiàn)一是教師在組織合作學習時，對內(nèi)容的設計、要求的提出、呈現(xiàn)的方式、活動的展開、合作的組織等有些主觀隨意。只要教師覺得該合作學習了，即使學生沒有進入狀態(tài)，毫無探究欲望，也必須迅速加入學習小組；教師覺得該匯報了，即使學生正在進行激烈的思想交鋒、正處于欲罷不能的探究狀態(tài)，合作學習也必須戛然而止。二是沒有留給學生充足的合作學習的時間氛圍，合作學習成了形式主義，成為教師落實新課標、新理念的一種裝飾。

例如，有位教師教學《曼谷的小象》，一節(jié)課組織了三次合作學習。第一次在初讀課文后，要求四人小組談談初讀后的感受；第二次在重點理解小象拉車、洗車部分，要求學習小組討論“你覺得小象怎樣，哪些詞語表現(xiàn)了小象的聰明、乖巧？小象為什么會這么聰明、乖巧？”第三次大組交流“假如不要小象幫忙，我們還有哪些辦法把車拉出來？”這三次合作學習，除了第二次有必要外，其余兩次純屬為合作而合作，毫無意義。

合作學習不只是一種外在的東西，而是一種精神和內(nèi)在的品質。因此教師在教學中組織合作學習要把握契機，精心設計合作學習的內(nèi)容、要求、呈現(xiàn)的方式、學習的組織等。不要大事小事必合作，每一次合作學習都要有合作學習的必要、合作學習的價值，否則這種合作學習就會浮于表面，成為教師教學的“作秀”而已。

三、對語文課堂學習內(nèi)容的反思

工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。然而，在實際教學中，語文學科在課程特性上出現(xiàn)了異化，變質現(xiàn)象。具體表現(xiàn)在課堂教學內(nèi)容的呈現(xiàn)上，有的課堂注重知識內(nèi)容，而忽視了語文教學的本質性。例如一位教師在教《新型玻璃》這課時，設計了介紹五種新型玻璃的特點、作用的表格式填空，讓學生以學習小組為單位進行合作研討、填表，然后向大家匯報。經(jīng)檢查，每個學生都能將五種新型玻璃的特點、作用羅列出來，至于課文是如何借助語言對這些特點、作用進行說明的，學生則根本沒有過問，更談不上對課文的細細研讀、體味。這種“自主、合作、探究”的學習方式，往往就忽視了語文學科的特點，失去了語文課應有的本色，將語文課上成了常識課。

另一種現(xiàn)象是有的教師只追求課堂上的熱熱鬧鬧，唱歌跳舞、繪畫，學生的活動形式可謂多種多樣，唯獨讀書不多，這樣就把語文課上成了綜合課，語文教學變成了藝術教學、活動課教學。

教學是一種復雜的活動，在新課程實施過程中，城市和農(nóng)村的教學已經(jīng)拉開差距，上述列舉現(xiàn)象尤其是在公開課、示范課中仍屢見不鮮。由此可見教師在教課后進行認真反思，通過回顧、診斷、自我監(jiān)控、換位思考和對教學過程的再認識、再思考、再創(chuàng)造，努力探索新形勢下適應教學發(fā)展的教學謀略，不斷地更新和完善自己的教學技能、教學方法和教學模式，才能創(chuàng)造出一個更適合學生素質發(fā)展的教學環(huán)境，真正達到語文課程目標的要求，全面提高學生語文素養(yǎng)。

（責任編輯：李湘蓉）