略談文本解讀

紀連月

隨著新課程標準的實施,閱讀教學日漸受人重視,在閱讀教學中,鼓勵學生對文本進行多元化解讀,是因材施教促進學生個性化發展的有效途徑。但從當前教學實踐來看,還存在著多元化解讀的一些誤區。

一、預設多于生成

文本解讀,要珍視學生對文本的獨特認識。這是顯而易見的?！度罩屏x務教育語文課程標準》指出:“閱讀是學生的個性化行為,不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！钡诮虒W活動中,受應試教育的掣肘和教師多年的教學慣性使然,再加上教師受自身水平的限制,在多元化解讀過程中,或唯教參是從,或唯恐學生的思維過于活躍,超出了自己能夠駕馭的范圍,于是千方百計地誘導學生向自己預設的方向前進,使多元化解讀成為老師操縱下的虛假多元化解讀,使課堂對話常常在老師的開放性問題中,使答案趨同,這就違背了多元化文本閱讀教學的初衷。

新課程背景下的閱讀教學,強調個性解讀,對話生成,關注學生的主體地位和生命體驗。如《語文課程標準》指出:“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深遠的,學生對語文教材的反應又往往是多元的。因此,應該重視語文的熏陶感染作用,注意教學內容的價值取向,同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話,是思想碰撞和心靈交流的動態過程。

現行中學語文教科書所選作品大多文質兼美。而文學語言是一種描述性語言,往往“橫看成嶺側成峰”,意蘊豐富。它為我們的解讀留有廣闊的想象空間,有許多空白結構不斷召喚我們去解讀、填補。但由于讀者的經歷和知識水平等差異,對文本的解讀必然是多元的,學生興趣愛好不同,思維情感知識經驗深淺等各異,應當允許學生對同一文章有不同的理解和看法,要贊賞學生對現成看法的超越,不迷信權威,只要言之有理,持之有故,均要贊賞。只有這樣,語文學習才能使學生展現個性、表現個性、培養個性和塑造個性。因此必須重視學生的多元解讀,關注課堂的動態生成。

二、任意曲解

文本解讀,另一個誤區是脫離文本,隨意曲解或任意闡釋。語文是重要的人文學科,對學生的情感態度與價值觀影響深遠。強調學生對文本材料的多元解讀本是無可厚非,讓學生有獨特的感受、體驗和理解這是對的,但也要注意教學內容的價值取向,教師對學生的誤讀或片面甚至是錯誤的體驗就要給予正確的糾偏和引導。

個性化閱讀應是個性化的“文本閱讀”,應緊密結合文本語境。“一千個人眼中有一千個哈姆雷特”,但一千個哈姆雷特還是哈姆雷特,而不是別的。再者,多元解讀并非沒有底線,脫離文本賴以存在的社會、歷史背景,一味鼓勵學生求新、求異、求怪不足取,在這個過程中,教師既不能越俎代庖,也不能放任自流。文本,作為閱讀教學的載體,在語文教學中具有不可動搖的主體地位。沒有文本,沒有學生對文本的真正參與、真情體驗、真切感悟,閱讀教學就成了無源之水、無本之木。

知人論世,學生解讀文本,必須結合其歷史文化背景,必須完整理解文本作者所處的時代、人生態度和情感世界等,從整體上把握文本內容,理清思路,概括要點,理解文本所表達的思想、觀點和感情,而不能隨意發揮,任意解讀。

三、要有語文味

文本的多元化解讀,無論怎樣闡釋,都必須以文本為依托。否則就易使文本閱讀誤入歧途,語文課就有可能被異化成知識課、歷史課或思想品德課。這就違背了文本閱讀的初衷,導致語文課不倫不類,毫無語文味可言,語文課要成為真正的語文課,就不能冷落文本和離開語言文字,就要返璞歸真,扎扎實實地深入到文本的語言之中,引領學生回歸文本,須知:語文課應姓“語”。如果看過朱自清的《背影》就大談朱父違反了交通規則;看見陶淵明的“采菊東籬下,悠然見南山”,就認為陶淵明大約是個斜眼,這樣的解讀除了褻瀆與淺薄之外,還有什么語文味可言?

文本解讀的多元化是新課程理念進步的結果,也是落實語文課程人文性的具體要求。教師應在閱讀教學中強調學生與文本對話,以心解心,以悟會意,不受教參機械、保守的闡釋制約,不落俗套,實事求是地挖掘作品中的藝術韻味和人文主義內涵,感知文本所賦予的話語層面、文學形象層面和文學意蘊層面,體會作者的情感世界和作品的藝術世界。鼓勵學生在解讀文本時放飛想象,合理解讀,引導學生走出千篇一律的思維模式,從文本的言語中去傾聽心靈的傾訴,感悟人類精神世界的奧秘,領略真、善、美的真諦。

總之,對文本的多元解讀應該建立在對文本自身價值理解的基礎之上;以學生為本,尊重學生的自身體驗。既要“神入”,引導學生去領會文章的內涵和精髓所在;又要“神出”,引領學生走向更為廣闊的生活之中,去賦予文本新的內涵,在不斷的感悟中形成自己鮮明獨特的個性,進而提高語文素養。

(責編 覃亮生)