學習情境及其設計

趙志群

20世紀后期，人們從更多視角研究學習的規律，對學習理論進行了大量的反思，其焦點放在了關注學習者在學習中的主動性、學習意義和身份建構及所依托的社會文化背景。如建構主義從個體建構發展到社會建構，情境認知理論由“實踐場(Drac—tice field)”向“實踐共同體(communities of Orae—rice)”發展，其共同趨勢都是強調學習與個人生活實踐間的密切聯系。這為職業教育實現綜合職業能力的培養目標提供了堅實的理論基礎，

建構主義認為，每個人的世界都是由自身的思維構造的，學習者按照自己的經驗解釋“實在”rreal—ity)。學習是在特定情境下，學習者借助外界幫助、利用必要的學習材料通過意義建構實現的“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大支柱。其中，學習情境的創設對學習者進行意義建構起著決定性的作用；協作學習的交互作用和積極的自我概念，使學習過程不僅是一個認知過程，而且是一個交往與培養社會能力和民主價值觀的過程；會話可幫助學習者從其他同伴的多種解釋中認識認知的靈活性、獲得知識遷移能力，并對所學知識進行意義建構；意義建構使學習者全面正確地完成對所學知識的意義獲得，成為整個學習過程的最終目標(Jonassen，1991)。

情境認知與學習理論認為，真正的、完整的知識只能在真實的學習情境中獲得，學習是有意圖的、積極的、自覺的和建構的實踐，其基本過程表現為“互動的意圖一行動一反思”。學習者有能力表述自己的學習意圖和策劃行動，行動是感知和自覺思考的整合。學習情境的重要概念有實踐場和實踐共同體。其中，實踐場是為達到學習目標而設置、創設的功能性學習情境，實踐共同體包括了一系列由個體共享的、相互明確的實踐、信念以及對長時間追求共同利益的理解。

按照建構主義和情境認知與學習理論，有效的學習過程按照拋錨式教學程序進行，學習建立在有感染力的真實問題基礎之上。確定這類問題被比喻為“拋錨”，即一旦問題被確定，整個教學內容與教學進程也就被確定了，就像輪船被錨固定一樣，拋錨式教學也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”，拋錨式教學活動一般包括以下幾個環節：創設情境、確定問題、自主學習與協作學習和效果評價，這與職業教育當前倡導的行動導向教學是完全一致的。

職業教育教學設計的關鍵是創設與企業真實工作情境盡量一致的學習情境，讓學習者經歷結構完整的工作過程，在與學習情境各要素的交互中，主動建構起學習的意義和在企業的職業活動中的社會身份。職業教育的學習情境是在典型工作任務(professional task)的基礎上設計的，是對典型工作任務進行“教學化”處理的結果。這里，典型工作任務描述一項具體的、工作過程結構完整的專門性工作，它反映了一個專業的典型的工作內容和工作形式，對從事該專業的工作具有重要意義。

在教學設計中，對于學習情境的數量和大小并沒有特定的標準，它與教學時間、教學條件、學習者的學習能力和教師的教學經驗有關。如果學習情境很大，綜合性和開放性就很強，這對學習者能力發展有較大的促進作用，但是可能要求教師有較高的教學控制能力和較好的教學資源條件，還需要學習者有較好的獨立學習能力；如果學習情境設計得很小，教學比較容易實現，但是相對又比較難以實現較高層次的教學目標，如設計與創新能力等。因此，在低年級處于職業能力發展的初級階段時，可以設計數量較多的學習情境，便于教學組織與實施：而在高年級時，則應設計數量較少，但是綜合化程度較高的學習情境，以培養學習者解決復雜和綜合性問題的能力。

學習情境對意義建構具有重要的作用。學習環境設計的核心是學習環境的設計而不是教學環境的設計。情境學習以學習者為中心，強調協作學習，注重利用各種信息資源來支持“學”而不是支持“教”，強調學習過程的最終目的是完成意義建構，因此，情境學習的教學設計應當體現以下9個特征：提供真實與逼真的境域以反映知識在真實生活中的應用方式；提供真實與逼真的活動，為理解與經驗的互動創造機會；提供接近專家以及對其工作過程進行觀察與模擬的機會；在學習中為學習者扮演多重角色、產出多重觀點提供可能：構建學習共同體和實踐共同體支撐知識的社會協作性建構：在學習的關鍵時刻應為學習者提供必要的指導與搭建“腳手架”；促進對學習過程與結果的反思以便從中汲取經驗，擴大隱性知識(在職業教育中特別是帶有經驗成分的工作過程知識)；促進清晰表述以便使隱性知識轉變為顯性知識；提供對學習的真實性和整合性評價。

責任編輯殷新紅