關于高等職業教育自學考試的研究

摘要：技能型、高技能型人才短缺和技能型、高技能型人才又苦于找不到適合于自身發展的教育路徑是當前迫切需要解決的難題。作者從一個全新的視角，提出了創建高等職業教育自學考試。并從總體設想、背景分析、理論假設、特色創新、課程設計等方面作了詳細的論述。

關鍵詞：高等教育自學考試；高等職業教育自學考試；課程設計

作者簡介：楊黎明(1950-)，男，浙江諸暨人，上海市教育科學研究院研究員，同濟大學碩士生導師，中國職教學會教學工作委員會教學管理研究會主任。

中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1001-7518(2009)21-0004-04

高等教育自學考試制度創立于1981年，北京、上海、天津是最早的試行城市。1988年原國家教育委員會總結了各地的經驗，報國務院批準頒布了《高等教育自學考試暫行條例》，對自學考試制度的性質、任務、地位、機構、開考專業、考試辦法、畢業生使用等，以國家行政立法的形式做出了明確規定，標志著我國高等教育自學考試事業走上了法制化的軌道。1999年起實施的《中華人民共和國高等教育法》明確規定：“國家實行高等教育自學考試制度，經考試合格的，發給相應的學歷證書或者其他學業證書。”以法律的形式規定了高等教育自學考試制度的性質，以及它在我國高等教育基本制度中的重要地位。自學考試已成為落實《憲法》關于“鼓勵自學成才”、落實《教育法》關于公民“依法享有平等的受教育機會”等條款的有力措施，成為終身教育的有效途徑。

二十多年來，高等教育自學考試取得了飛速的發展，為我國高等及中等教育事業的發展做出了一定的貢獻，但是隨著我國社會經濟的發展，高等教育大眾化進程的推進，學習型社會的逐步形成，高等教育自學考試面臨著若干新的挑戰，亟需根據新情況、新要求，改進并完善自身的管理體制和工作機制?！督逃哭k公廳關于加強和改進高等教育自學考試專業建設的若干意見》(教考試廳[2004]1號)就是在這樣的情況下提出的。本文就高等教育自學考試的改革提出若干建議。

一、總體設想

總體設想是在高等教育自學考試的基本框架下增設高等職業教育自學考試。

縱觀已有的高等教育自學考試，是大眾化的高等和中等教育類型，是以理論為主線的自學考試，是對現有高等和中等教育類型的積極補充。

我們所提出的高等職業教育自學考試，是高等教育自學考試的有機組成部分，是以實踐為主線的應用類型的自學考試，是對技能型、高技能型人才實現持續發展的有益嘗試。

二、背景分析

眾所周知，中國是一個人力資源的大國，但尚未真正成為人力資源的強國。為此，黨中央為職業教育的發展指出了明確的奮斗目標，以服務社會主義現代化建設為宗旨，培養數以億計的高素質勞動者和數以千萬計的高技能專門人才，前者主要是中等職業教育的任務，而后者則主要是高等職業教育的任務。

現實的情況是：一方面，中國經濟的發展急需大量的技能型、高技能型人才。據不完全的統計，全國從業人員約有7.7億人，二、三產業從業人員有近3.5億，城鎮從業人員中技能勞動者占32.9％，技師和高級技師僅占其中的4％，技能型人才，特別是高技能型人才明顯不足，嚴重影響著企業自主創新能力的提升。另一方面，中國大量的技能型、高技能型人才也亟盼提升自己但又苦于找不到適合于自身發展的教育路徑。技能型、高技能型人才和學術型、工程型人才一樣，有著自身鮮明的人才類型的特點，他們的長處和他們的短處都是不言而喻，如何更好地讓他們揚長避短和進一步取長補短，這恰恰就是當前教育改革迫切需要解決的問題。提出建立高等職業教育自學考試，就是試圖建立這樣的有機聯系，在兩者之間建立起一座橋梁，將這兩缺的難題得到較好的解決。

三、理論假設

1979年，受荷蘭海牙伯納德·凡·李爾基金會的委托，哈佛大學教育研究生院的一個研究小組承擔了研究人類潛能的本質及其開發的重大課題，該研究項目是由著名哲學家納爾遜，占德曼教授創建的，取名《零點項目》(Proiect Zero)。30多年來，《零點項目》的研究取得了舉世矚目的研究成果，霍華德·加德納博士提出的多元智力理論就是其中的重要成果之一。他認為人類思維和認識世界的方式是多元化的，提出了人類至少存在著語言智能、數學一邏輯智能、音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際智能、自我認識等七種以上的智能，在他以后的研究中，又肯定了自然智能的存在，還提出存在智能也可能存在，還斷言有那么一天，智能的數目將會增加，或者智能之間的界限被重新確定，

與傳統的智能理論不同，多元智能理論認為智能是在特定的文化背景下或社會中，解決問題或制造產品的能力；認為智能不是單一的，每個人與生俱來都擁有七種以上各自獨立存在的智能，只不過每個人的智能強項和弱項各不相同，不同的人在解決問題和制造產品的時候，組合運用這些智能的方式和特點不同。

在多元智能理論的基礎上，我們提出如下理論假設：社會至少存在著兩種不同類型的人，擅長理論的人和擅長實踐的人；擅長理論的人和擅長實踐的人是兩類不同類型的人，他們接受教育的方式和發展的途徑應該是有所區別的。高等職業教育自學考試，就是特別為擅長實踐的人所設計的量身定做的教育類型，

四、特色創新

(一)以實踐為主線

傳統的職業教育以理論的相對系統性、完整性和實踐的相對不系統性、不完整性為目標。通常教師先向學生講述一個原理；原理往往比較簡潔難懂，為了幫助學生就舉例，通過例子讓學生更好的理解原理；有條件的學校再讓學生去做實驗，實驗當然是實踐環節，但實驗的目的是為了驗證理論的正確；最后是作業和考試，作業和考試往往都是書面的，最適合書面練習的自然就是“是什么”、“為什么”等的問題。傳統的職業教育培養的是以理論見長的人，盡管也有一定的實踐能力。

現代的職業教育則以實踐的相對系統性、完整性和理論的相對不系統性、不完整性為目標。教師先提出所需解決的任務，這里的任務是企業當前正在從事的任務，是學生畢業之后到企業所要承擔的任務；為了完成任務自然需要理論指導，理論之所以重要就是因為它能夠指導實踐，這里所傳授的理論，并不是一門門的單獨的學科理論知識，而是直接支持項目完成所需的綜合的理論知識：教師要告知學生完成任務的工作步驟和在實施過程中將會碰到的問題及其解決的對策：然后就是獨立或分組完成任務，在這個環節里，教師的作用是指導學生如何去完成任務。學生在校期間已經做過的事，通常是不容易被輕易忘記的?，F代的職業教育培養的是以實踐見長的人，是有理論支持的實踐見長的人。

這一特點客觀上就要求與高等教育自學考試

相比，高等職業教育自學考試應適度地降低理論深度，適度地增加實踐應用難度。

(二)以綜合學科為考核內容

綜合學科是指為完成某一職業任務所需的諸多學科知識的集合。如果說單一學科是從縱向的角度對知識的分類的話，那么綜合學科則是從橫向的角度對知識的分類。比如要成功地進行一次商業活動，就需要具有營銷學、心理學、法學、公共關系學、會計學、統計學、計算機科學的知識等等：再如要成功地加工一個零件，就需要具有制圖、材料、工藝、刀具、夾具、機床等學科的知識等等。這些不同學科的知識都是不可缺少的，缺少其中任一知識都是不系統的，都是有缺陷的。從這個意義上來說，綜合學科同樣需要系統的知識體系，相對與所要完成的任務的系統知識，但就其中的任一門學科的知識，它們又不可能是系統的，而且就他們之間，各科知識的含量也是不完全相同的，有的學科的知識(如營銷學或工藝學)應多一些，有的學科的知識(如統計學或材料學)相對就少一些。

以綜合學科替代傳統的單一學科作為考核內容更能體現職業的相關性，使理論的適度、夠用具有現實的參照系，從而使這一長期未能解決的難題具有可操作性；以綜合學科替代傳統的單一學利，作為考核內容更符合技能型、高技能型人才的客觀實際，更能凸現此類人才的類型特點。

這一特點客觀上就要求與高等教育自學考試相比，高等職業教育自學考試應適度地降低學科課程比例，適度地增加綜合學科課程比例。

(三)以資格認定課程部分替代考試課程

工作經歷、先進模范、世界冠軍等等都可以折算成相應的學分，在國際、國內都有相應的說法和類似的先例。如聯邦德國，已具有師傅資格的技術人員，如果想就讀高等?？拼髮W(FH)深造，在一些州，則需通過特殊的考試：在一些州，則需通過面試；在一些州，則可以免試直接進入：在一些州，甚至可以免讀高等專科大學(FH)的基礎課程，直接進入專業學習(德國高校由州文化部主管，因各州的情況不同而不同)。在我國也有類似的做法，如文革之前的調干生可以適當的免修若干課程，對若干擁有文藝和體育特長的人也可以適當的免修若干課程等等。

以資格認定課程部分替代考試課程，是對擁有特長的成功人士的客觀認同，是對技能型人才、高技能型人才個性化教學方案的設計，是對終身教育的深刻理解，

這一特點客觀上就要求與高等教育自學考試相比，高等職業教育自學考試應適度地降低考試課目數量，適度地增加資格認定課目數量。

五、課程設計

英語中課程(curriculum)一詞是從拉丁文“cur—rere”一詞派生出來的，意為“跑道”。根據這個詞源，最常見的課程定義是“學習進程”，既可以指一門學程(稱之小課程：具體的一門門課程)，又可以指學校提供的所有學程(稱之大課程：教育計劃)。

若干年以來，對課程的拉丁文詞源也有不同的看法?！癱urrere”的名詞形式意為跑道，重點是在“道”上，強調的是教學計劃的設計和課程的內容；而“currere”的動詞形式指“奔跑”，重點是在“跑”上，強調的是根據不同的企業、不同的學員的不同需求制定不同的教學計劃和教學內容。本文比較贊同后者的觀點。

(一)教育計劃的結構

我國職業教育提出以就業為導向，以服務為宗旨。職業教育要盡可能滿足經濟界、企業界的“訂單”要求。經濟界、企業界的“訂單”是動態的，今天可能是這個企業的這個訂單，提出了這些要求；明天可能是那個企業的那個訂單，又提出了那些要求。而從職業教育自身來說，則需要相對穩定，因為沒有穩定的教育，就不可能出現好的教師、好的教育質量和好的教學管理。這里就出現了一個矛盾，即教育的相對穩定和勞動力市場需求的動態變動的矛盾。教育計劃的結構問題就是針對這一矛盾而提出來的，就是希望通過構筑柔性化的課程框架結構來解決這一矛盾。柔性化的課程框架結構由兩部分構成，一部分是必修課程，用必修課程來保證某一專業基本要求的實現，保證教育的相對穩定；一部分是選修課程，用來滿足經濟界、企業界和學生的特殊要求，保證教育動態適應勞動力市場的需求。

(二)、教育計劃的比例

一個好的教育計劃除了要解決好課程結構問題之外，還要解決好相關課程的比例問題。教育計劃中的主要比例關系有：必修課程和選修課程的比例關系，基礎課程和專業課程的比例關系，專業理論課程和專業實踐課程的比例關系等等。這些課程間的比例關系并不能簡單的采取一刀切的方式，要根據專業的類型而定：根據畢業生就業的區域、企業的性質(生產力發展水平、勞動組織的形式、勞動分工)而定。我們提出如下的教育計劃的比例：應用基礎(20％)，應用理論(30％)，職業技能(40％)，選修課程(10％)。

(三)教育計劃的特點

1需求驅動

正如聯合國教科文組織所指出的，我國的職業教育也正逐步進入了一個新的歷史發展階段，即從“供給驅動”向“需求驅動”轉變的階段。實現職業教育從“供給驅動”向“需求驅動”的轉變，需要滿足兩個基本條件，既要滿足經濟界、企業界的需求，又要滿足社會和生源市場的需求。如果不能滿足企業的需求，它的出口就會出現問題，它所培養的學生就會找不到就業崗位：如果僅僅滿足企業的需求，而不能滿足學生的需求，它的進口就會出現問題，它就招不到足夠的學生。

職業教育專業的開發源于經濟界、企業界和社會的需求，專業教育計劃的制定不能完全按照職業教育自身的意愿，必須主動地聽取經濟界、企業界的需求，并將其始終貫穿于整個教學過程之中。

2整體開發

對專業的整體開發，是以專業群為單位，而不是單一的專業。如以機電類為目標整體開發數控技術專業、汽車技術專業、機電一體化技術等專業，以汽車技術專業為目標整體開發汽車維修專業、汽車檢測專業、汽車維護專業、汽車改裝專業、汽車美容專業等等：再如以商貿類為目標整體開發國際貿易(國際商務)專業、市場營銷專業、現代物流等專業，以市場營銷專業為目標整體開發機電產品營銷專業、服裝營銷專業、保險營銷專業、房地產營銷專業、汽車營銷專業等等。

對職業教育的整體開發，在國家職業資格證書的基礎上開發中等職業教育學歷證書，在中等職業教育學歷證書的基礎上開發高等職業教育(?？?學歷證書，在高等職業教育(專科)學歷證書的基礎上開發高等職業教育(本科)學歷證書。

3柔性運作

柔性運作是通過可組合的課程來實現的?？山M合的課程是由基本的標準單元模塊構成，每一標準單元模塊的課時數大致相同；標準單元模塊又分為必修單元模塊和選修單元模塊：每一標準單元模塊是相對獨立的，但和其它標準單元模塊之間又是可銜接和可轉換的：可隨時根據生產力發展狀況增加新的標準單

元模塊和淘汰過時的標準單元模塊；可隨時根據客戶的需求對標準單元模塊進行組合，可根據客戶的需求隨時對標準單元模塊的組合進行調整，

可組合的課程能夠較好的處理教育需要相對穩定，但勞動力市場的需求卻處于動態變化過程之中的矛盾，可以用它的必修單元模塊組合來保證教育的相對穩定，來保證某一專業的基本要求的實現；可以用它的選修單元模塊組合來保證勞動力市場的動態變化和學生的個性化，來滿足企業和學生的不同需求。

(四)教育計劃的主要課程

教育計劃中按考試的性質分可分為考試課程(國家考試課程、辦學機構受國家委托的考試課程)和資格認定課程。其中考試課程有應用基礎(一、二、三)；應用理論(一、二、三)；職業技能(五、四、三)等必修課程及相應的選修課程：資格認定課程主要涉及到學員的國家發明、國家專利、國家大賽的成績、科研論文、先進稱號、技術專長、工作經歷以及工作實績等等，都可以視情況按規定折算成相應的學分。

教育計劃中的課程是銜接的。國家職業資格五級證書擁有者，如果取得應用基礎一、應用理論一、國家職業資格四級、相應的選修或認定課程的學分之后就能成為中職畢業生，擁有中等職業學校的畢業證書；中等職業學校的畢業證書擁有者，如果取得應用基礎二、應用理論二、國家職業資格三級、相應的選修或認定課程的學分之后就能成為高職畢業生，擁有高等職業學校的畢業證書：高等職業學校的畢業證書擁有者，如果取得應用基礎三、應用理論二三、國家職業資格三級或二級、相應的選修或認定課程的學分之后就能成為高職本科畢業生，擁有高等職業學校本科的畢業證書。如果需要這樣的過程還可繼續下去。

(五)課程的整合和教學內容的重組

1課程的整合

對職業教育的課程進行整合是科學技術發展到一定階段的需要，由于生產力中科技含量的不斷提升，職業之間的界線變得模糊，彼此之間的滲透與復合日益成為發展的主流；對職業教育的課程進行整合是職業教育自身發展的客觀需要，職業教育需要給學生較強的理論知識，也需要給學生較強的職業技能，但是學生受教育的時間是一個常數，必須進行科學的安排；對職業教育的課程進行整合也是心理科學發展的客觀需要，發展心理學的最新研究表明：當知識相互聯結時，知識存在于情景中時，當知識與實際應用相聯系時，個體的學習效果才是最好的。

所謂課程整合，就是按照特定的教學目標要求，有選擇的將原來分屬于不同學科的教學內容有機地組合成一門新的課程，將原來按學科體系分設的課程轉換為按特定的教學目標要求而設置的課程。職業教育的課程整合主要體現在專業基礎課程和專業課程上。前者主要圍繞著能夠“支持相近的多個專業的專業課程”這個特定目標展開的，整合后的課程所涉及的面比較寬：后者圍繞著能夠“承擔該職業的主要的工作任務”這個特定的教學目標要求展開的，整合后的課程所涉及的點比較深。課程的整合，并不是原有內容的簡單混合，而是有機地組合，課程的整合應是化學反應，而不是物理反應。課程的整合可以先從物理反應開始。

課程分層是對課程整合的補充。分層能夠滿足不同的專業對同一課程的不同要求，用較低的層次滿足大類中的不同專業的共同要求，用較高的層次滿足大類中的不同專業的不同要求：分層能夠滿足不同的個體對同一課程的不同要求，用較低的層次滿足低位需求學生的要求，用較高的層次滿足高位學生的要求；分層還能夠滿足不同的教育類型對同一課程的不同要求，用較低的層次滿足低位教育類型的要求，用較高的層次滿足高位教育類型的要求。

2教學內容的重組

傳統職業教育的教學內容以理論為主線，以理論的系統性、完整性為其目標。以原理為起點，原理一般都是比較枯燥甚至乏味的，于是就少不了例子，用若干個生動的例子幫助學生對原理的理解：接下來的就是實驗，實驗毫無疑問當然是實踐環節，但是，實驗的目的是為了進一步驗證理論的正確，這里的實踐是服務于理論的實踐：最后就是作業和考試，因為作業、考試都是通過書面來完成的，書面的作業和考試通常比較適合于理論的考核，起點是理論終點也是理論。

改革后職業教育的教學內容以實踐為主線，以實踐的系統性、完整性為其目標。以任務為起點，這里所提出的任務不是某一企業的特殊任務，而是眾多企業的一般任務：既是當前一線正在從事的任務，也是學生畢業之后到企業可能要承擔的任務：以實踐為主線當然需要理論，理論的重要性就是因為它能夠指導實踐，這里所說的理論，并不是一門門單獨的學科理論，而是直接支持該任務完成所需的綜合的、多學科的理論：接下來就是完成任務的具體步驟，在完成過程中可能會碰到的這樣那樣的問題以及解決的對策：然后交由學生分組或獨立完成任務；作業是對任務的繼續，考試則是任務的再現。起點是實踐終點也是實踐。

責任編輯殷新紅