課堂因生成而精彩

吳秀萍

如何提高課堂教學的有效性，如何處理課程預設與生成的關系，我們在不斷嘗試和探索。

傳統回放

師：小朋友，你們喜歡玩具嗎?下面讓我們一起去商場玩具柜看一看。(教師出示教學情境圖，讓學生根據圖中的信息提出一些用加法計算的問題并列式，教師板書算式：44+25，44+38。25+38，44+25+38，并按預設將前兩個算式作為新授內容。)

師：“44+38”，你能口算出得數嗎?(學生紛紛舉手。)

生1：等于“72”。(其余學生急忙否定，“不對，等于82”。)

師：到底是多少呢?你能說出理由嗎?

生2：4+8=12，40+30=70，70+12=82，所以44+38=82。

因為學生已經學過筆算兩位數加兩位數。因此，該生順利地總結出了這種算法。教師露出了贊許的目光，這正符合他預設的算法，其他學生高高舉起的小手完全被忽視了。教師要求大家一起拍手表揚該生，然后接著問：“明白了嗎?誰再來說一說?”三名學生依次模仿著說了一遍，而后，新知識的傳授就在預設中迅速、順利地結束了，用時僅6分鐘。

一次磨課

在產生例題“44+38”后，教師展開以下教學過程：

師：我們選“44+38”來算一算得數是多少?先自己想一想，然后在小組里說一說。看哪一組的方法多?

(在學生小組內充分交流的基礎上進行了全班交流。)

師：誰愿意來說說你的算法?

生1：我是這樣算的。40+30=70，4+8=12，70+12=82，所以44+38=82。(教師表揚了該生表述完整。并追問：“還有不同的方法嗎?”并不斷用“真好”“不錯”激勵學生。)

生2：我是先算44+30=74，再算74+8=82。

生3：我是先算個位上4+8=12，要向十位進“1”，再算十位上4+3=7，所以是82。

生4：我是先算40+38=78，再算78+4=82。

生5：我是用豎式算的。

生6：我是把38看成40，先算44+40=84，再算84--2=82。

生7：我還可以把44看成50。算50+38=88，88-6=82。

教師在教學中預設了學生有可能出現的幾種算法，但是交流過程中，發現課堂上生成的算法遠遠超出了他的預設。因為要尊重學生，鼓勵課堂的動態生成，教師不斷肯定并激勵學生：“‘還有不同的方法嗎?”學生們挖空心思找尋不同的方法，不考慮這種算法適合與否、方便與否。整個過程結束，花去了約30分鐘時間。

二次磨課

在產生例題“44+38”后，教師是這樣做的：

師：“44+38”你會口算嗎?先自己算一算，再將你的算法和同桌交流，比較一下你們的算法是否相同，不同在哪里?(在學生進行同桌交流時，教師深入其中了解部分學生的算法，并引導他們與同桌比較，再看看誰的算法更合適，之后開始了全班交流。)

生1：我的方法其實和列豎式差不多。4+8=i2，40+30=70，70+12=820

生2：：我和他差不多，只不過我是先算40+30，再算4+8的。

(教師微笑著點點頭并統計了一下，發現班中大部分學生都用這樣的算法。)

生3：我是先算44+30=74，再算74+8=82。

(教師引導學生總結他的算法是將第二個加數分一分，先加整十數，再加個位數。)

生4：我的算法和他差不多，不過我是將第一個加數分一分的。

生5：他肯定是先算40+38=72，再算78+4=82。

在學生開展交流時，教師并沒有一味追求不同的算法，而是問“你的算法與他相同嗎?不同在哪里?”教師預設了這樣一個問題，巧妙地將學生的生成與教材的預設結合了起來。學生不再盲目追求不同的算法，而是通過彼此傾聽、理解、比較、溝通。從而優化了算法。

在傳統回放中，由于教師過分追求預設，從而導致整堂課學生被牽著鼻子走。相信那幾位高高舉手想說出自己不同算法的學生，一定會因為沒有機會表達而整堂課都悶悶不樂。每位學生都是獨立的生命體，有著自己獨特的見解和想法，教師在預設的同時，還應尊重生成。讓有不同算法的學生說說自己是怎么想的，相信效果遠比“誰再來說一遍”好多了。

在“一次磨課”中，教師應把握課堂生成的“度”。鼓勵學生算法多樣化是尊重學生的個性，但并不意味著將追求算法多樣化視為課堂目標。課堂中學生生成的多種算法并不完全合適，教師應引導學生聽清他人的算法。與自己的算法相比較，從而達到優化算法的目的，而不能盲目追求生成，一味讓學生用不同的算法計算。