歷史課教學中的“激疑”藝術

唐勝娟

激疑，是指在教學的關鍵之處，有意識地創設疑問，以激發學生深入思考的一種教學藝術。“學起于思，思源于疑”，疑問是思維發端的火種，是創造的原動力。北宋張載曾說：“有不知，則有知；無不知，則無知。”“于無疑處有疑，方是進矣。”不難發現，任何知識的取得，能力的培養與形成，需要由有疑到無疑，再由無疑到有疑這樣一個循環往復的過程。這就需要教師在全面把握教材的基礎上，結合學生實際，精心設計一個個問題，激起學生思維的漣漪，鼓起探索的風帆。在歷史教學中，激疑更有它的獨到之處。它可以使歷史史實與唯物歷史觀和諧統一，化枯燥為有趣，化復雜為簡單，化深奧為淺顯。

一、在導入中激疑，讓學生進入問題情境

人文性、綜合性、實踐性，是歷史課程的基本特征。因此，教師既要從教材的內容出發，又要從學生的實際出發，設計課堂教學的主問題，在導入中激疑，讓學生進入問題情境，激發學生的學習興趣。如學生對鴉片戰爭并非一無所知，但對鴉片戰爭的真正原因，學生還是知之甚少。因此，上課伊始，開門見山，提出兩個問題：(1)中英兩國相隔萬里，為什么在19世紀40年代會爆發這場戰爭7(2)這場戰爭為什么又叫鴉片戰爭?設計這兩個主問題的目的，一是為了以疑“激趣”，二是為了認識這場戰爭的起因、經過和結果。問題一提出，學生興趣倍增，他們帶著問題走進文本，尋找爆發這場戰爭的歷史原因，分析這場戰爭的社會根源。

二、在重點處激疑，讓學生掌握解決主要矛盾的鑰匙

針對教學中的重點激疑，這有利于開拓學生思維的深度，有利于學生掌握解決主要矛盾的鑰匙。如，“中華民國的成立”一課中“袁世凱篡奪革命果實”是教學重點。為此，設計了一個發人深思的問題：孫中山奮斗了十幾年，建立了中華民國，勝利果實卻落到袁世凱手中，這是為什么?這個問題體現了教學的重點，起到了牽一發而動全身的作用。這不僅使學生們在對文本的解讀中認識了袁世凱其人，而且使他們在對歷史事件的深度解讀中，認識到“只有共產黨才能救中國”這一顛撲不破的真理。

三、在內容的銜接處激疑，讓學生在知識的鏈接中完整地認識歷史事件

通篇歷史教材，構成了完整的知識體系，章、節、目之間具有知識內在聯系。在教學中，如果不注意揭示這種聯系，那么勢必產生只見樹木、不見森林的狹隘的歷史觀。因此，教師要在教學內容的銜接之處設計問題。這樣，既能對學生起到提示作用，又能順理成章過渡到下一個知識點的教學上。例，在學習了“新文化運動”一課后，提出這樣一個關鍵的問題：新文化運動興起的根本原因是什么?學生在對教材的反復閱讀之后深刻認識到：新文化運動興起的根本原因是民族資本主義經濟進一步發展的結果。從而加深了學生對一定文化是一定政治、經濟的反映這一辯證唯物主義觀點的認識。

四、在無疑處生疑，讓學生透過現象看本質

無疑處生疑，讓學生在似懂非懂的歷史事件中，學會透過現象看本質。“讀書無疑者，須教有疑，有疑者卻要無疑”。這是關于“疑”的辯證要訣。古代哲人都認識到有疑的教育作用。因此，在歷史教學中，即使是無疑的地方，也要注意激疑。對有些歷史知識，學生貌似無疑，但學生的認識還是膚淺的。教師要從中開掘出在學生看來并不是問題的問題，驅動學生思維的積極性。例，為什么外國資本主義侵略一方面阻礙了民族資本主義的發展，另一方面又反作用于民族資本主義的發展?隨著學生思維的深入發展。輔之以教師的循循善誘，這個問題終于迎刃而解。這對培養學生思維的深刻性與縝密性不無裨益。

五、于結尾處激疑，讓學生帶著思考走出課堂

課堂的結尾好比戲劇的尾聲，成功的課堂結尾，往往收到余音繞梁三日不絕的效果。因此，在結尾處激疑，讓學生帶著思考走出課堂，既有助于知識的鏈接，又有助于學生思維的拓展。如，講鴉片戰爭后中英簽訂《南京條約》，筆者曾提出這樣一個問題：對此，英國政府是否滿足了呢?以后英國又發動了哪些侵略戰爭?獲得了哪些侵略性權益呢?中國的命運又將如何?這些問題的設計，旨在激起學生由此及彼的聯想。也為后續學習起到了架橋鋪路的作用。

六、在歷史與社會的結合點上激疑，讓學生明古察今又展現自我

學習歷史，不僅要了解過去，而且要觀照未來。因此，要注意在歷史與社會的結合點上激疑。讓學生明古察今，展現自我。如，學習《絲路明珠》，筆者提出了以下問題：1你認為在干旱地帶怎樣發展綠洲農業?2對于發展綠洲農業，你最想對政府說些什么?3你認為干旱地帶發展哪些農作物比較合適?這些問題將歷史與社會實際結合起來，既深化了課堂教學的內容，又培養了學生解決實際問題的能力。

激疑，是一門藝術，藝術的生命是真實。因此，教學中的激疑要符合歷史的真實，或提示要點，或揭示主旨，或起承轉合……在激疑過程中，要選擇教學內容的關鍵所在，切勿“疑兵四起”。同時，還要把握好“放”與“收”的開臺度，切莫“一發而不可收”。這樣，才能抓綱帶目，開臺有度，收放自如。