小學語文課堂教學中師生互動存在的問題及解決策略

朱成軒　李鳳軍

【摘 要】“師生互動”指課堂教學中教師與學生之間的一切交互作用和影響。隨著新課改理念的不斷深入，在課堂中出現(xiàn)了許多充滿人性的課堂教學互動。但由于傳統(tǒng)教學思想的慣性影響，也產(chǎn)生了很多無效或低效的“畸形互動”，本文論述了小學語文課堂教學中師生互動存在的問題及解決策略。

【關鍵詞】小學語文 課堂教學 師生互動 問題 策略

“互動”從狹義來講，指在一定社會背景和具體情景下，人與人之間發(fā)生的各種形式、各種性質(zhì)、各種程度的相互作用和影響。本文的“師生互動”指課堂教學中教師與學生之間的一切交互作用和影響。在轟轟烈烈的新課改中，隨著薪課改理念的不斷深入、滲透，在課堂中出現(xiàn)了許多充滿人性的課堂教學互動。但由于傳統(tǒng)教學思想的慣性影響，也產(chǎn)生了很多無

效或低效的“畸形互動”，需要我們在實際教學中引起注意。

一、課堂教學中師生互動存在的問題

1.單一型互動

課堂互動的主體由教師和學生組成。但學生作為課堂互動雙方中的一方時，可以讓學生全體、學生小組、學生個體三種身份出現(xiàn)。這樣課堂中的師生互動可組成多種形式。(見．下圖)

除了這六種形式外，還有學生小組與學生小組、學生個體與學生個體之間的互動。而實際課堂教學中，我們目前所采用的主要是第(1)和第(3)種雙邊互動，即教師與學生全體，教師與學生個體的互動，而教師與學生小組、學生個體與個體、群體與個體、群體與群體等多向主體互動嚴重缺乏。據(jù)有關調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在87％的課堂教學中，學生問的交往互動所占的時間僅為13.5％。而事實上，許多國外研究專家正把生生互動當作教學中尚待進一步開發(fā)的寶貴的人力資源，認為生生互動是教學成功的不可缺少的重要因素。合作學習的代表人物約章f遜曾精辟地指出“實際上，教師的一切課堂行為，都是發(fā)生在學生——同伴群體關系的環(huán)境之牛的。在課堂上，學生之間的關系比任何其它因素對學生學習的成績、社會化和發(fā)展的影響都更強有力。”因此，充分開發(fā)和利用教學中的人力資源，加強生生之間的互動，可把教學建立在更廣闊的交流背景之上，為課堂教學注入新的活力。

2.點綴型互動

師生互動作為一種特殊的人際互動，其內(nèi)容也應是多種多樣的。一般把師生互動的內(nèi)容分為認知互動、情意互動和行為互動三種，包括認知方式的相互影響情感、價值觀的促進形成，知識技能的獲得，智慧的交流和提高，主體人格的完善等等。但由于現(xiàn)行的課堂教學以知識掌握為主要目標，把情感態(tài)度的形成等目標視為促進認知的輔助性目標，因而課堂上缺乏與學生真誠的內(nèi)心溝通，缺乏與學生真摯的情感交流；更舍不得花時間讓學生交換意見，發(fā)出和體驗彼此的心聲；舍不得花時間讓學生展示個性化的學習方式，借鑒和研究彼此的長處。顯然這種互動是為錦上添花而點綴的，點綴型互動是貼著“新課標”標簽的形式互動，沒有互動實質(zhì)。

3.深度缺失型互動

在課堂教學互動中，我們常常聽到教師連珠炮似的提問，學生機械反應似的回答，這一問一答看似鬧忙，實際上，此為“物理運動”，而非“化學反應”，即缺乏教師對學生的深入啟發(fā)，也缺乏學生對教師問題的深入思考；我們還常常看到，在學生對某一問題的回答中，有許多雷同與重復，缺乏激烈的辯論，少見強烈的反駁，此謂“無爭論的統(tǒng)一，非真正的統(tǒng)一”。

4.情感缺失型互動

這類互動一般不會出現(xiàn)在公開課上，但在平常的教學中常有，表現(xiàn)為：當教師提問而學生答不出時，侮辱或罰站；當學生聽不懂而提問時，遭到嘲諷；當學生合作討論，有說有笑時，受到批評；當教師與學生交流時，面無表情、語氣生硬等等。教學互動是人際之問的互動，是師生都作為平等的人而發(fā)生的相互對話、相互溝通、相互理解和相互影響的過程。在教學互動中不只是知識的彌漫和智慧的擴張，更是師生情感、人格的相互碰撞，相互作用。沒有情感的互動，就像沒有色彩的生活，是不可能促進學生全面發(fā)展的。

二、存在問題的解決策略

1.建立師生交往、共同對話的教學本質(zhì)觀

葉瀾教授曾提出：“人類的教育活動起源于交往，教育是人類一種特殊的交往活動。”教學活動作為教育活動的一部分，它是人類交往活動中更特殊的一種。因此，交往可以看作是教學過程的一種本質(zhì)。而在人與人的交往中，每個人都是作為主體而存在的，每個人都是彼此相互認識和交流的對象，每個人都應具有自己獨立的人格。

2.設計“大問題”和發(fā)散性問題，擴大互動空間

所謂“大問題”即粗線條式的問題。這種問題應有很大的包容性和可選擇性，它可讓學生對解決問題作策略的選擇、材料的選擇、思路的選擇，而不僅僅是對某一具體操作方法的選擇；可讓學生對解決問題的設計作多種假設與猜測，而不僅僅是按既定程序作一蹴即就的驗證。當教師把“大問題”和發(fā)散性問題拋擲給學生，就如把學生投置于一個偌大的陌生領域，學生可以放開手腳，但在茫然四顧之際又必須加強聯(lián)系找到救生之路。

3.捕捉并重組課堂信息，調(diào)整互動

教學過程中，仍普遍存在著教師為實施自己的“教案”，為完成教學任務而漠視學生課堂表現(xiàn)的現(xiàn)象。往往在老師的不經(jīng)意間，學生產(chǎn)生了一個典型的疑問、生出了一朵創(chuàng)新思維的火花，掠過一絲情感的變化，如果我們老師善于把這些細微之處流露出來的信息捕捉出來，加以重組整合，或許可以引發(fā)一場激烈的討論，引起深刻的認同，廣泛的共鳴，給下面的課堂帶來一份精彩。

4.創(chuàng)造機制彰顯學生真實的學習過程，促進互動

課堂中，如果教師不注意引導，很多學生會由于害怕被別人發(fā)現(xiàn)錯誤而掩飾、遮蓋自己真實的學習過程。有的學生本來有自己的想法卻隨大流人云亦云，有的學生本來有疑問也不敢提出來讓大家討論。于是原本一次深刻的思維碰撞機會就錯過了，原本一次很好的情感交流機會也錯過了。因此，老師可以跟學生共同創(chuàng)造一些課堂制度：如獎勵發(fā)表異議的、鼓勵大膽發(fā)言的、批評譏笑別人錯誤的等等，讓每個學生都敢于暴露真實的思維、愿意表達真切的情感體驗、大膽實施自己的學習策略，以促進生生問、師生問產(chǎn)生更廣泛更深刻的互動。

在關于課堂教學的研究中，我們多于對各種教學要素作思辨性的分析。但真實的課堂是一個具有時間、空間、人際間等多向維度的立體系統(tǒng)，其問充滿了即時興的、不確定的、無法預料的成份。