文本視域與問題視域的實踐性結合

劉洪麗

新課程改革給語文教學帶來了新鮮空氣。在新理念的指引下，許多教師在激發學生學習興趣、培養學生創作個性方面進行了很多有益的嘗試。但與此同時。一種精神至上、人文至上、創新至上的傾向也在悄悄露頭。在語文教學中，認可“人文”與“情感”的價值和意義，承認創造力是推動社會發展的強勁力量，并不意味著因此而拋開理性、淡化語文本來的職責。語文課的目的是教學生學習語言，“學習語言”才是語文課有別于其他課程的個性和本質特點?？墒歉咧姓Z文教學中對于學生語文基本能力的培養卻基本處于無理性、無梯度、無序列的狀態。

早在上世紀80年代，華東師范大學一附中陸繼椿教授進行了一課有一得，得得相聯系”的“分類集中分階段進行語言訓練”實驗。其后，遼寧鞍山15中歐陽代娜老師也對語文教學內容序列化進行過實驗研究。這些嘗試。在改變教學無序現象，培養學生基本能力方面都有很大的作用。然而。僅僅是閱讀教學序列化或寫作教學序列化，但是閱讀教學和寫作教學各自為政的局面不打破，仍然不能從根本上改變教學資源浪費、教學時間緊迫、教學效率低下的現狀。如何在聽說讀寫一體化基礎上實現學科教學序列化是筆者一直在探究和思考的問題。以下是我探究的主要思路和想法。

一、以原點原理為聽、說、讀、寫訓練的基石

語文教學的首要問題是“教什么”和“學什么”的問題，這個問題考慮不清，語文教學必然無法從游離模糊狀態中掙脫出來。

多年以來，語文教師總是拿一套文章學理論來解讀文本，講授寫作。提到記敘文必談六要素，說到議論文必言論點、論證和論據。文章學確實是解讀文本的一把鑰匙，但它不是也不應是語文教學的唯一寶典?？墒欠_教材，打開網頁，找找評論性文章就可以看出，文章學卻成為解讀文本的唯一法寶。生動的文章、個性洋溢的文字，評價起來也總是干癟的幾行。于是乎，論證嚴密了，論點突出了。詳略得當了，成了學生上課回答問題的必備語，作業本上的常住客，成了老師解讀和鑒賞的主把手，評點作文時的主公式。教語文成了拿著文章學的術語來解剖文章。

老師這樣教語文，學生只是知道一篇好文章的標準是什么，但他們卻不知為什么是這個標準(所以不會閱讀)，怎樣做才能接近并達到這個標準f所以不會寫作)。教師的教學更重要的是“授之以漁”，而拿文章學理論來解讀文本的做法顯然是沒有弄清語文教學到底是“教什么”。所以會幾個文章學的術語就想來充當莊周筆下的庖丁是很可笑的。那么。如何才能做到“授之以漁”呢?筆者以為。我們可以從“庖丁解?！钡墓适吕锏玫絾⑹?，庖丁熟練解牛的前提是對牛本身非常了解，所以，我們所要做的就是回到文本的本來面目上去，我把這種意識稱為原點意識。

用原點意識來看待一篇文章，要求我們除了有文章學的基本知識外，還應從寫作動機觀和寫作行文學的角度去關注文本本身。讓學生體會到每篇文章不只是一個靜態的作品。而更是一個動態的過程。依據寫作措辭學的理論，寫作行文措辭中，外部語言的生成也就是從語言的節奏性、策略性、修辭性方面進行的展開，這個展開同時受作者心靈背景、主題、題材、語感、文體等內控性因素和讀者、讀者以外的社會文化因素的制約。因此，我們在教學中要運用原點意識思索。要溯源到文體的原點，溯源到寫作的原點，溯源到情感的原點。溯源到過程的原點。

用原點意識看待相同文體的一類文章，就需要把文章學的理論溯源到文體的原點去。比如。講解詩歌鑒賞，不是告訴學生詩歌寫作有多少種表達手法，而是告訴學生詩歌能將世間萬象變得新鮮有趣，能讓我們感到新鮮的地方，就是詩歌美的所在。每學一首詩。先讓學生說說哪里感到新鮮，想想為什么會有這種感覺。這樣學生在體會美的同時，自己就歸納出了詩歌的共性特點，然后再告訴學生這些特點其實就是常說的表達手法。再比如講解記敘文寫作，不是只告訴學生什么是記敘文六要素，而是首先要告訴學生記敘文是干什么的，記敘文的本質作用是什么。接著結合具體文章告訴學生，記敘文六要素的提出是為了指導人們在寫作記敘文時做到有條理，合邏輯。這樣，學生就不會因為六要素里有事件的起因，便凡事都追溯到呱呱墜地寫起。同樣，記敘文中流水賬怎么不好，用原點原理來講解，比直接指責學生沒有故事高潮更易讓學生接受，也更能指引學生找到努力的方向。所以。在每一個訓練模塊，筆者都堅持先做原點闡釋或是原點例證。然后再從原點推導出文體的基本要求和常見表達手法，從而指導學生的聽、說、讀、寫。

用原點意識看待教學過程，就是教學過程要合乎邏輯。教學邏輯就是教師的教學行為要有道理。對于語文教學來說，這個道理有著豐富的內涵。如教育的基本規律、語言習得的基本規律，學習行為的基本規律、文學欣賞的基本規律、閱讀的基本規律、寫作的基本規律、交際的基本規律等等。

二、以品味語言為核心。搭建聽說讀寫一體化的橋梁

語文課程標準中明確提出了三維目標，即“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態度與價值觀”。然而三維目標之間并不是并列、包含、交叉的關系，而是一體的，這個一體就是指語言。講解文章，無非是以原點解讀為原則、以品味語言為核心，引導學生領會文章的美感、情感、理趣。聽說訓練和文本閱讀是品味語言的必經途徑，寫作則是運用語言的過程。二者是相互聯系相互促進的。閱讀成果為寫作訓練提供了素材以及技巧借鑒。寫作則推動了閱讀品味的深化和精神品味的內化。如《為了忘卻的紀念》，在聽說訓練這一個序列里，筆者設計了聽柔石的信、提取有用信息等活動：在解讀鑒賞序列里則讓學生從柔石的信看柔石的性格：在寫作序列里設計的是寫作方法指導，指出這篇文章毫不節選而直接引用柔石的信并不是記敘文的常見寫法，但更符合文章主題表達的需要，讓學生明白打破規矩是寫作的更高境界。這種教學設想打破了聽、說、讀、寫各自為政的現狀，既能節省教學時間。又有利于各種技能的共同提高。

除了一體化的構想之外，筆者還要對語言的核心作用再做強調。老師們經常抱怨學生語感差，當學生問起如何提升語感時，則日：“無他，多讀、多背、多寫爾。”此語乃顛覆不破的真理，但是不是教學就無作為了呢?筆者認為，培養語感的最好途徑是用老師的語感喚醒學生的語感。以筆者聽過的一節優質課《我與地壇》為例，由于執教教師搜集了豐富的背景資料，加上聲情并茂的情境導學，一節課上到高潮時，班中泣不成聲者十之八九。在眾人的叫好聲中，筆者困惑重重，這是編者編人教材時的應有之義嗎?流淚就說明學生真的讀懂文章情感了嗎?重視語文教學的情感教育功能固然重要，但把品味語言棄置一旁，是不是忘了語文的本性?同樣是這篇課文。筆者把講課的重點放在語言品味上。筆者圈定～直呆到滿地都亮起了月光一句中的“亮”字，引領學生感觸作者在園里呆得時間之長，想象他是如何一直沉浸在自己的漫想里，從而體會到他的愁苦，