新市民子女在學校教育中的文化弱勢及成因探析

孫為慶

隨著開放型經濟的快速發展,現代城市的社會結構日趨多元化,新市民逐漸增多。在新市民中占較大比例的是農民工,在農民工后代中,有較早居家遷入城市的新生代,更有近年來大量涌入城市或城郊的農民工隨帶子女。

教育部副部長、總督學陳小婭在談到教育公平時指出,從“熱點”“難點”問題看,保障了教育最基本的公平以后,“人人上好學”對教育公平提出了更高的要求。農民工子女進城后,都要“有學上”,而且都要“上好學”。多年來,中央和地方政府積極推進教育公平,新市民子女接受義務教育的保障措施日益完善,諸如在他們的集居地或城郊結合部專門開辦農民工子女學校,而更多的新市民子女進入城市公辦學校就讀,符合相關條件的新市民子女免交借讀費、學雜費等,這些均體現了黨和政府對新市民子女的關懷。

就以位于無錫市中心城區的崇安區為例,新市民子女百分之百在公辦中、小學就讀,并于2005年起,把達到省、市現代化辦學標準的廣新、金海里兩所公辦小學作為接納新市民子女的定點學校,在這兩所學校就讀的新市民子女均超過80%。此后,區政府逐年加大財政投入,優化資源配置,主動擔負起提升全民義務教育質量的責任,讓每一個新市民子女都能享受優質資源。

但在辦學條件均衡發展的同時,新市民子女定點學校的內涵發展和文化創新面臨著一個新的課題。在新市民子女中,無論是一年級新生還是中途轉入的插班生,他們進入的是一個全新的生活和學習環境。由于城鄉和地域的明顯差異,在城市學校教育中,新市民子女群體顯示出不容忽視的文化弱勢,他們的文明禮儀、心理健康、學習習慣、學習態度、語言表達、學業成績與城市同齡人相比,發展水平相對遲緩、滯后,存在著較大差距,這勢必減少了他們在學校生活中成功的機會,影響著均衡化教育的優質發展,更不利于和諧社會大政方針的實現。

在學校和諧文化建設中,我們對在我校就讀的429名新市民子女的心理健康、學業基礎、行為習慣等方面作過專項調查,其文化弱勢及成因大致表現在以下幾個方面。

一、早期文化習得缺失

學校所在的崇安區,已形成比較完善的學前教育體系,“十五”期間,學齡前幼兒入園率已達99.4%,并構建了托幼一體化和幼小銜接的基本框架。部分城區幼兒在接受正規幼兒教育的同時,還進入社會幼兒培訓機構,學習琴棋書畫、音樂舞蹈等,文化積淀起步早,起點高。

新市民子女多數來自經濟文化相對落后的農村和山區,由于學前教育機構和社會早教培訓資源十分匱乏,他們之中大多數未接受過學前教育。但新市民子女進城后,他們會與城市孩子一樣,共同被接受規范化的語言訓練,學習科學文化知識、參與各類藝體科技活動,這無疑增大了他們的學習難度。另外,新市民子女祖輩受教育程度普遍較低,受父母傳統意識和認識能力影響,孩子們在幼兒階段大多講的是方言土語,對城市小學教育中使用的語言以及其他表達方式是一個非常陌生的符號系統,于是在接受城市小學教育傳授方式和內容的過程中,與接受過正規早期教育和各類藝體培訓的城市學生相比,會顯示出明顯的文化弱勢。

二、鄉土環境文化欠缺

城鄉和地域差異會導致環境文化影響的差異。大多農民工子女原來的生存環境是:推開門,見到的是黑土地、大山溝;走出去,接觸的是稻麥高粱、地瓜玉米;日常可見的動物是馬牛羊、雞鴨鵝;聽到的是地方戲曲、山歌小調。在這一文化環境下長大的農民工子女,固然具有識天象、知地理、懂農耕等特質,然而生存環境不同,視野不同,他們與城市孩子相比,所累積的文化資本差異明顯。

在調查中我們了解到,面對城市高度發達的文明,他們曾感到困惑;見到學校現代化的教育裝備,他們大多感到十分驚奇;看到城市同伴能歌善舞,他們表現出十分傾慕。一位剛轉入學校的山區孩子,在聽到老師布置“上網查閱收集資料”的回家作業時一臉疑惑;一位來自偏僻農村的孩子進了微機專用教室,不知道“鼠標”為何物等等。顯而易見,由于城市與貧困地區的環境差異的客觀存在,因而城市學生生存的環境文化、作為歷史地凝結著他們穩定的學習和生活方式,已與學校教育十分適應,而要讓剛進城就讀的農民工子女接受并成為他們的思維和行為模式,這需要一個接觸、感受、體驗的過程。在這個彌補鄉土環境文化欠缺的過程中,新市民子女在校園生活中會一度表現出文化上的弱勢。

三、傳統世俗觀念的偏見

多年來,大批新市民進入城市,為城市現代化建設作出了巨大貢獻。從中央到地方政府,都十分重視農民工工作,媒體輿論不斷正確導向,新市民的社會地位、生活水平、文化層次正在不斷提高。但是由于現實國情和歷史原因,他們真正融入城市得有個過程。雖然,他們中的佼佼者通過奮斗已獲得成功,并躋身于“上流社會”,但絕大多數人社會地位較低,經濟收入較少,家居環境較差,有一部分人仍在溫飽線上掙扎,甚至受到一部分人的鄙視和排斥。

我校有位學生家長在座談會上說:“就稱呼而言,有時會使他們抬不起頭來。稱我們為新市民,聽起來是親切些。這稱呼倒無所謂,是城市某些人的語言和神態,讓我們和我們的孩子感到仍有一種隔閡。”家長的內心表白反映在學校教育中又何嘗不是如此呢?

現象一:

某校一位班主任老師在辦公室里講:“我班又轉來一個,父親是打掃小區垃圾房的,母親是擺菜攤的。”下面是幾位老師的反映:“這種孩子很難教。”“家長層次不高,成績不會好。”“插班考試成績怎樣?不合格就退回去嘛!”

“算我倒霉吧!”班主任老師長嘆一聲。

現象二:

一位班主任在班上了解學生訂閱報刊情況,幾位新市民子女圍在講臺邊,一聲不吭。“怎么一份報紙、雜志也不訂?”“課外閱讀可豐富知識,還有利于提高作文水平啊!”……教師多次問話和啟發,那幾個學生仍一言不發。“家里沒錢嗎?”兩個孩子搖搖頭,三個孩子點點頭。“沒關系,家里經濟困難的,老師給你們付,好嗎?”這時這幾個孩子仍默默不語,可教室里一片嘩然,幾個城里孩子對那幾個點頭默認家里沒錢的孩子指指戳戳,那三個孩子臉紅了,慢慢低下了頭。

部分城市人對新市民子女及其父母的世俗偏見會造成人際隔閡,導致他們心理和社會地位上的文化弱勢顯而易見。

四、課程內容的差異

新市民子女進城就讀后,對課程內容及課程實施方式均有陌生感。一是各省教材不同,開設的地方課程也有差異。部分中年段學生轉入城市學校后,因他們大多未學過外語,為補缺而退一級者不在少數。即使是高年段的學生,因起點不同,學習外語也有困難。二是隨著城市學校校本課程、城市地方課程的深度開發,社會實踐、德育專題、興趣小組、學生小社團等活動蓬勃開展,新市民子女會由一個陌生到適應的過程。如果學校用同一標準來評價和認定他們的知識、技能和藝術教養,他們就會處于十分尷尬的境地。三是現行小學課程較多內容代表著現代化,反映著都市生活,而城市的景物、城市的文化,大多是農村孩子所生疏的。正如《中國青年報》曾刊登過題為《語文課本難為農村師生》的文章所說的那樣:“新版的小學語文課本中,有一篇是《電子計算機與多媒體》。但在那些連課桌椅都不夠、教師印試卷還用鋼板、蠟紙的山村小學里,老師不知道向學生解釋‘什么是鼠標?‘上網咋回事?”雖然多年過去了,農村經濟社會在快速發展,但小學課程的城市化傾向仍導致新市民子女文化上的弱勢。

由此可見,早期教育的缺失、鄉土文化的欠缺,是新市民子女一時不能適應現代教育制度所規范的語言文化,在養成教育、藝術教育上處于文化弱勢;城市課程內容以及組織實施方式的差異,加重了這一文化弱勢;傳統觀念、世俗偏見則像一道無形屏障,有時會阻隔學校和諧文化的建設。筆者認為,城市文化建設必須實現文化自覺,在了解自身文化的基礎上,應積極尋求對策,主動去重建適應經濟社會發展、城市社會結構多元化的和諧文化氛圍,讓每一個新市民子女受到良好教育,在和諧溫暖的大家庭中健康、快樂成長。