如何帶動學生進行研究性學習

李 靜

近十年來,我們國家進行了一系列的以實施素質教育為重點的教育改革。通過改變教師的教學方式和學生的學習方式,培養青少年的創新精神和實踐能力。1999年初,上海教育科學研究院普教所首次正式提出“研究性學習”這一概念,受到教育界的廣泛關注。2001年4月11日,教育部印發了《普通高中“研究性學習”實踐指南》,正式啟動了新一輪基礎教育課程改革,更加明確地從課程改革目標、教學過程和教材開發與管理等方面,培養學生的獨立性和自主性,引導學生質疑、調查、探究,在實踐中學習,促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。開展研究性學習,能夠轉變傳統的教育思想和教育理念,變革教學模式,培養創新意識,使學生形成并發展創造能力,以適應現代社會發展的需要。

國家《普通高中“研究性學習”實踐指南》指出:“研究性學習是學生在教師指導下,從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究,并在研究過程中主動獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。”《指南》中還指出,與傳統的閱讀教學相比,它有以下特征:①探究性;②主體性;③過程性;④開放性。

從定義分析,研究性學習有廣義和狹義兩種理解:在廣義上,泛指學生探究問題的學習,可以貫穿在各科各類學習活動中;在狹義上,它指學生在教師的指導下,從自身和社會活動中選擇和確定研究專題,以類似科學研究的方式主動地獲取知識、應用知識、解決問題。同時《指南》中又把“探究性”作為研究性學習的首要特征。探究是人的一種天生的本能,是人類的一種生存方式,同時也是科學發展的根本途徑。正因如此,我們人類才從原始的蒙昧走向現代的文明。

但是,我們現有的整個教育過程是一個回避問題的教育過程。學習就是讓學生掌握知識,學習過程就是教師講、學生聽。學生一直處于被動地位,因而沒有主動學習的積極性,不善于發現問題。培養創造型人才,培養學生的創造能力,關鍵是從發現問題開始,培養學生的問題意識。有了問題才可能有創造,沒有問題就不可能談創造。我們要開展研究性學習,首先應該讓學生能不斷地發現問題和解決問題。因此,從接受型學習向研究型學習的轉變,首先就要培養問題能力,這對于個人發展、民族發展、社會發展都是非常重要的。

這一點,從普通高中新增設的研究性學習課程就可見一斑。因為研究性學習的目的就在于要改變學生以單純地接受教師傳授知識為主的學習方式,為學生構建開放的學習環境,提供多渠道獲取知識、并將學到的知識加以綜合運用于實踐的機會,促進他們形成積極的學習態度和良好的學習策略,培養其創新精神和實踐能力。

就目前學校來說,旨在滲透研究性學習方式的教育主要有三種模式:(1)課程模式;(2)學科課程中“研究性學習課題”模式;(3)學科教學中的滲透模式。本人認為,應重點將第三種模式貫穿于各科教學甚至每堂課之中,這是現行課堂教學需要改革的一個重要方面。為什么這么說呢?

由研究性學習的特征與要求可知,促進學生有效探究是需要一些條件的。開展研究性學習,其實不單單是教師教育觀念和教學行為發生轉變的問題。在開展研究性學習的教學過程中,還有一個難題就是設施資源短缺。研究性學習按小組進行活動,教師對學生個別輔導,學生在同一時間分散活動,因此要求有較多的校舍、廣闊的活動場地。再次,研究性學習需要搜集大量信息,這些信息來自圖書、雜志、網絡,還有校外教育教學資源。因此,想真正開展研究性學習活動,必須要增加投入,不僅要豐富圖書館,建立優化高效的微機系統,還要取得社會認同,獲取社會對教育的大力支持。

除此以外,在具體的實施過程中,還會碰到其他問題。如有的教師指導學生研究性學習力不從心,知識結構、組織能力受到挑戰。再如學生研究性學習的學習空間不局限于課堂,有社會調查、參觀訪問等。如此一來,學生的人身安全便存在隱患。安排不合理,組織有疏忽都會造成混亂。

依據本人在教學過程中的思考,我個人認為現行研究性學習教學,主要要高度重視學生提出問題的意識和能力的培養。

研究性學習,與科學研究相類似,大致有“發現問題——提出假設——探究原委——得出結論”這么一個過程,只不過學生的研究性學習,目的在“學習”,而不在“探究”。就其形式而言,研究性學習是有一個明顯的周期性過程的。《普通高中“研究性學習”實踐指南(試行)》將這一過程,稱之為“三個階段”,即進入問題情境階段、實踐體驗階段和表達交流階段。

所以,在現行的教育模式下,研究性學習應從培養學生提出問題的能力開始。愛因斯坦曾經說過,提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決一個問題也許僅僅是一個數學上的或實驗上的技能而已,而提出新的問題,新的可能性,從新的角度看舊的問題,卻需要有創造性的想象力,而且標志著科學的真正進步。觀察現象,提出問題,這是科學工作的核心之所在。對我們的研究性學習而言,觀察現象,提出問題,更應該是關鍵之所在。那么,我們研究性學習的問題從哪里來呢?這是需要指導學生首先解決的問題。

最初階段,學生可能提不出什么問題,或提不出像樣的問題。這就需要教師啟發引導學生,為學生設置有意義的情境,向學生提出恰當的探究任務,鼓勵學生多角度思考問題,進而引導學生能自己提出問題。有了對問題的思考,我們的研究性學習就有了良好的開端,才能進行下一步的探究。

如在講授《人生的境界》一文時,有的學生不以為然,認為哲學本身枯燥乏味,又在進行空洞的說教。于是,在課前我布置了一個預習問題:如何理解“境界”一詞?不強求用理論作解釋。

上課后,學生因在理論上涉及不深,就用一些小故事來“作注”,課堂氣氛非常活躍。

一個學生說:“老師,道理我講不清,但有個故事我覺得和‘境界有關。我就講這個故事吧。

“有一記者在陜西某地碰到了一個放羊娃,于是有了一段對話。記者問,你放羊為的是什么?放羊娃答,賣錢。記者又問,賣了錢做什么?放羊娃答,娶媳婦。記者又問,娶了媳婦呢?放羊娃答,生娃娃。記者接著問,有了孩子呢?放羊娃答:放羊。”他的話音還沒落,全班哄堂大笑,議論紛紛。

另一個學生說,他講一個在《意林》上看到的小短文。

“有三個泥水匠同在干活,有人問他們在干什么。一個答:‘在砌磚。第二個答:‘在掙錢。第三個答:‘在造一幢漂亮的大樓。后來,第三個泥水匠成了有名的建筑專家。”

針對學生的兩個小故事,我給學生分析,放羊娃由于生活在落后地區,頭腦很愚昧,對自己的生活不覺解。一個少年最是多夢季節,但他卻仍是近乎于蒙昧狀態,這也使得我們感到,覺解對一個人的人生是多么重要。

如果第一個故事你還不能體會覺解對人生的作用,那第二個故事對我們會有所啟發。對同一件事,不同的認識會導致不同的結果。

有了上面內容的鋪墊,學生興趣高漲,聽課的熱情大增。于是趁熱打鐵,我在課堂上把“境界”一詞的含義簡單地進行了闡述。

“境界說”在馮友蘭哲學思想中的核心地位,已成共識和定論。對我們同學來說,可能還是顯得深奧。

“境界”一詞和馮支蘭的哲學思想有著怎樣的聯系?

“境界”一詞,原指疆界,景象。從晉唐以來,佛教給它賦予了一種特定的含義,主要指意識活動中之主觀感受,由此引申出的某方面的造詣的深淺,稱為境界的高低。

達摩祖師到中國傳播禪法,建立了早期禪宗,被推為禪宗東土始祖。傳到第五代弘忍(五祖),他欲求法嗣(佛門宗派傳法的繼承人),令徒弟諸僧各出一偈。首座大弟子神秀率先吟道:“身是菩提樹,心如明鏡臺,時時勤拂拭,莫使有塵埃。”就是說,人雖有佛性,但易受世俗雜念的影響,必須通過修煉,方能領悟。這就是“漸悟”。

廚房里燒火的惠能聽了,說:“美則美矣,了則未了。”別的弟子不服氣,讓他說。于是慧能吟道:“菩提本非樹,明鏡亦非臺。本來無一物,何處惹塵埃?”就是說,所謂“覺悟”,不是外在的,而要向內心尋求。因此主張不用坐禪、誦經、布施,只要體會佛經的精神,主觀上頓時覺悟,便可立地成佛。

馮友蘭正是在綜合上述各種含義的基礎上,運用“境界”一詞講哲學的境界:即指由人的主觀覺悟和了解造成的精神狀態。

人生的四種境界,用自己的話進行概括,意為

1.自然境界:是一種蒙昧狀態,不知道或不大知道自己所做的事有什么意義。

2.功利境界:他做事只知道對自己的功利意義。

3.道德境界:明白個人與社會的關系,為社會的利益做事。

4.天地境界:心中有宇宙的整體,是自覺的天民。

由此可見,人的境界有高有低,也應該由低級向高級發展。

這時,有的學生迫不及待地問道:“老師,我們現在是屬于哪個境界呢?”有的學生說:“老師,我現在才知道自己的層次太低了,我該怎么提高呢?”

課上到這里,已經水到渠成了,不用教師要求,學生已經開始提出各種問題了。對學生的問題,我沒有回答,要求下課后每人寫一篇文章:結合人生的四種境界和自己的學習生活,談怎樣才能使我們的境界不斷提升。我相信學生會交出令人滿意的答案。

研究性學習可以有多種方式,不能強求一致,要根據自身所處的具體環境條件展開。這樣才能真正理解新課改的實質,不會陷入為了研究性學習而研究性學習的新一輪僵化模式。■