“生本化”作文：撥生命弦　涌表達泉

孫君笑

著名特級教師張化萬說過，作為一名優秀的教師，要讀懂學生，了解學生心智發展水平，掌握學生學習的一般規律，懂得依順學生，引導學生。當我們的教學符合學生的發展規律時，他們就學得輕松、學得有興趣；反之，當我們的教學與學生的發展規律發生沖突時，學生會學得枯燥、困難。因此，我認為作文教學應當追求“生本化”——所謂“生本化”作文，就是注重喚醒學生的自我意識，引發學生重新認識自我，表現自我，張揚自我。可以說，“我感”與“我思”是“生本化”作文的靈魂。確實，唯有調動學生真切的生活感受和情感體驗，學生的心靈深處才能孕育出世間最美的文字花朵。

下面我就一位老師執教《賞析頒獎詞中學語言》一課前后兩次的磨課過程，從材料的呈現、寫作的方式、評價的方法三個方面進行比較，談談筆者對于“生本化”作文的初步理解。

一、材料呈現：從單一呈現到立體呈現

吃透兩頭是作文教學有效的基礎。所謂的吃透兩頭：一是鉆研教材，吃透要求；二是研究學生，換位思考。是呀，鉆研教材，研究學生就明確要求我們教師必須深入鉆研教材，深刻理解這次習作課的目標是什么，明確通過指導引領學生達到怎樣的要求。

就拿呈現“頒獎詞”這一學習材料的方式方法來說，教師以最大努力去研究學生，不斷進行換位思考，從他們原有的作文基礎出發，再結合本次習作的要求，采用多種形式引導學生。“頒獎詞”這一學習材料呈現的方式不同，產生的學習效果也截然不同。我們先來看看這位老師的前后兩次設計——

第一次設計：

1.出示兩位感動中國年度人物的頒獎詞，教師朗讀。

2.讓學生說說頒獎詞與平常語言有什么不同。

3.根據學生的回答，教師板書頒獎詞的特點。

4.再讀頒獎詞，找哪些詞可以看出這位人物的感人精神。

第二次設計：

1.出示關于兩位感動中國年度人物的故事（平白、口語化的語言），請學生自由讀。

2.教師讀一段頒獎詞，讓學生聽聽是寫誰的頒獎詞，為什么認為是他?

3.出示同一人物的感動事跡與頒獎詞，看看頒獎詞與我們平常的話有什么不同?

4.再來讀讀這段頒獎詞，琢磨頒獎詞的特點。

本次習作教學以理解頒獎詞特點詞為經線，以學會表達感動、感恩為緯線，使生活的體驗與語言的感悟有機融合，即引導學生精神世界的生發，在情感與態度方面的同化與升華，進而實現語言與情感的同構共生。但是按照設計一，學生的感悟發現甚微，頒獎詞的特點幾乎都是由老師講出來的。而按照設計二學生在兩篇材料的比較后，自己悟出了頒獎詞的凝煉、生動和富有感染力的特點，顯得更為真實。這是因為學生在讀了口語化的材料基礎上，對語言的感受就有了積淀，再問為什么是寫黃舸的頒獎詞，學生就會進行比較。這樣的處理符合小學生的認知規律，生動地體現了作文教學的以生為本。

二、寫作方式：從獨立寫作到合作寫作

如何讓學生做習作的主人。在習作課堂中，我們不但要留下盡可能多的時空，讓學生有空間、有時間去認識、去思考、去想象表達、言說和寫作，而且要充分發揮伙伴合作和小老師的作用，讓學生做主人，自己確定主題、自己擬題，讓學生學會自主表達、互批評價，在他們意愿的自覺驅動下來學習作文。

由此我們可以得到啟發，小學生寫作既要能獨立完成，而且可以倡導師生合作完成、生生合作完成。不妨以本課“學寫頒獎詞”這一環節為例來佐證筆者的見解——

第一次設計：

1.學習了頒獎詞的寫法，下面請大家說說生活中哪個人物給你留下了深刻的印象?

2.自己想寫誰就寫誰，請獨立完成寫頒獎詞。

第二次設計：

1.下面我們一起來贊贊我們班級中在各方面表現出色的同學。

2.請大家合作為班里的同學（一名在運動會上獲得冠軍的同學）寫頒獎詞，師生交流互助。

3.欣賞集體完成的頒獎詞，學生暢談感受。

4.自己再為班里的其他同學或課文里的人物寫寫頒獎詞。

頒獎詞華麗、詩意、簡潔，對于五年級的學生來說，寫起來還真有點難。第一次設計中，由于沒有經過“試水”就讓學生開始獨立寫作，學生往往會感到一時無從下手。而第二次設計中，教師與學生、學生與學生合作寫頒獎詞，在互動交流中使學生感覺到寫頒獎詞并不難，在民主快樂的學習過程中拓寬了自由創造的空間，讓學生通過匯集某個人的感人事例，共同體味到頒獎詞背后的情味和意蘊，通過一個個鮮活的故事、一幕幕感人的場景將情感噴涌而出，恣意流淌。接著放手讓學生自己嘗試寫其他人的頒獎詞自然就水到渠成，這樣的設計有梯度，學生也敢于寫了。學生自然會覺得頒獎詞離我們的生活并不遠，很容易寫，很有趣味，寫頒獎詞的過程也儼然成為學生一次生命價值與追求的交往和共存。

三、評價方法：從鑒定性評價到欣賞性評價

傳統作文評價以尋找缺點為主的，往往傷害學生寫作自信，使之缺乏成功感。而“生本化”作文評改是一種關注學生終身學習發展的作文評價，是一種個性化的學習，是賞識性的學習，是建構性的學習，是批判性的學習，是富有情趣的有效的語文實踐活動。

生本化作文評改，并不是一種簡單的評改模式，一改鑒定性評價評優說缺的下結論方式，重在推行欣賞性評價，放大學生習作中的優點，激起學生的習作興趣。仍以《賞析頒獎詞中學語言》一課的習作評價為例——

第一次設計：

讀學生寫成的頒獎詞，教師點評優缺點。

第二次設計：

1.指名讀學生寫成的頒獎詞，其他同學聽，相互說說哪句話、哪個詞讓你印象深刻，哪件事情令你感動。

2.如果是你，還會對這一頒獎詞作哪些更改或補充，請發表你的高見。

第一次設計中，學生害怕老師點評自己的作文，怕在全班同學面前說缺點，而大部分同學也無心聽老師的點評了。第二次教學設計實施后，被點評的學生顯然沒有了思想負擔，而其他同學也在專心地尋找習作中的亮點，并不斷提出關于修改頒獎詞的新建議。請看采用第二次教學設計后的教學實錄片段——

（一學生讀關于班級“小雷鋒”趙寧的頒獎詞。）

生甲評議：我認為“他用實際行動詮釋了生命的意義在于奉獻”這句頒獎詞概括出了我們班級“小雷鋒”趙寧的最主要品質。

生乙評議：“最早到校擦桌子，最晚離校關門窗”這句話運用對偶的方式點明“小雷鋒”趙寧一直在為我們班級作貢獻，我覺得這句話寫得很凝煉。

生丙評議：讀到“唯獨”“一聲不響”等詞語，我仿佛又看到了趙寧平時急別人所急，想別人所想的高大形象。

生丁：我還想在頒獎詞中加入一件感人事例——那次運動會上，別班的一個同學由于身體不舒服吐了一地。趙寧同學不怕臟，不怕臭，先拿自己的水壺讓那位同學漱口，然后馬上轉身去找掃把。加入這件大家不曾注意到的小事，我想可以更加突出趙寧的“小雷鋒”形象。

……

確實，“生本化”作文評改能引導學生從不同角度、不同觀點、不同層面去思考同一習作，去獲得不同的感受和體驗，豐富作文思維的內涵并找到獨特的新意；教師引領學生走出作文思維上的定勢，引導學生將正面和反面、縱向和橫向、發散與聚斂等各種對立統一的思維方式有機地融為主體動態思維結構，從而最大限度地樹立學生的習作信心，擴展學生的習作創新空間。