意義建構

張紅順

《普通高中語文課程標準（實驗）》中提出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！边@實際是告誡人們，閱讀是學生自己的事情，教師不能越俎代庖。伊瑟爾認為：“作品的意義只有在閱讀過程中才能產生。它是作品和讀者相互作用的產物，而不是隱藏在作品中的微言大義。”

一、“意義”的特點

作品的“意義”即作品中所蘊含的“意味”。也就是作品中那些耐人尋味、撩人心弦、引人深思的一些東西。 “意義”遠遠比“主題”、“主旨”等傳統的那些解釋豐富得多。因為，一部作品的“意義”不單單是某一主題或主旨所能全部代替的。閱讀者之所以孜孜不倦地閱讀作品，正是在探尋作品中的“意義”。

作品中的“意義”并不是非常明顯地擺在里面，讓人不費功夫就能尋找到，相反，經典作品的意義往往是隱蔽的，不易察覺的，有的是深埋在作品的深處，需要讀者調動自己的已有的經驗和閱歷，需要讀者自己積極的建構。再者，一部作品也不可能單單只有一種“意義”，作品的“意義”往往帶有模糊性。“意義”有以下特點：

1.隱蔽性

有些作品的“意義”似乎很明顯，就浮在作品的表面，讀者一眼就容易看到，作者是要贊美什么，謳歌什么，揭露什么，鞭撻什么，作者的態度、觀點，愛憎分明，一目了然，比如“文革”中的一些文學作品。但是，這樣的作品往往藝術性不夠，算不上好作品，只能是應時之作，時過境遷，往往被人丟棄。經典作品，其意義具有隱蔽性，隱藏在文字的背后，作品的深處，加之作者所用的隱喻等一些寫作手法，讀者往往下很大的功夫才能有所明白。比如詩人海子的《面朝大海 春暖花開》一詩，詩的開頭寫到“從明天起，做一個幸福的人”接下來又寫到“喂馬、劈柴、周游世界”……我們似乎認為詩人在真真切切地尋找幸福，不但是自己要尋找幸福，還要將幸福的感覺傳遞給別人，不但要祝福陌生人，還要給萬物帶去溫暖和幸福。詩中似乎洋溢著一種溫暖、溫馨的感覺，但是讀到詩的結尾，詩人寫到“我只愿面朝大海，春暖花開”。此時此刻，我們已經找不到詩中帶給我們的那種溫暖的氣息了，我們似乎感到些許的寒意，感覺詩人不是在尋求什么幸福，似乎在尋找一種東西，這種東西似乎在此岸也難以找到，只能到彼岸去尋找。

2.多義性

經典作品的意義也不是十分明確的，具有多義性，也可以稱為作品意義的未定性。金元浦先生認為：“在文學意義的生成中，意義空白或意義未定性具有十分重要的地位和作用，它是藝術抵達意義世界的重要范疇，深刻地反映了文學從創作到接受的審美活動全過程的內在規律，具有多層次多維面的蘊涵?！弊髌分械奈炊ㄐ砸环矫媸怯捎谖谋咀陨泶嬖谥饬x空白，另一方面是由于讀者與文本的對話很難達成一種對稱的交流。比如徐志摩的《再別康橋》，詩人寫到“尋夢，撐一支長篙向青草更青處漫溯。”那么，詩人此次來康橋到底要尋找什么樣的夢，是往日的求學夢，文學夢，還是愛情夢，是可能實現的夢想，還是已經失落的夢?？赡芏际牵部赡芏疾皇?，這里就顯示了文本意義的多義性。

二、意義的建構

既然意義是隱蔽的，又是多義的，在閱讀教學中就要調動學生的主體性，讓學生積極地參與文本意義的建構。

1.體驗式閱讀

文本的閱讀是閱讀者積極主動的調動自己的經驗、體驗來參與文本意義的建構，沒有閱讀者的參與，文本的意義是無法自動生成的。我們在日常的閱讀教學中，有時教學效果不理想，學生對教師給出的分析不感興趣，多半是由于這些分析不是經過學生自己的體驗、經驗得出的。比如，在分析法國作家莫泊桑的小說《項鏈》一文時，老師告訴學生文本中的女主人公是一個虛榮心極強的女人，由于她極度的虛榮，導致了項鏈的丟失，結果讓她付出了十年艱辛的生活，大家千萬不能學習她，這是生活中的一個反面典型。但有的學生對教師的分析卻不以為然，他們非但不討厭瑪蒂爾德，相反非常同情這位女性，并且也很敬重這位女性，因為從她身上看到了人性中閃光的東西，那就是善良、單純、誠實守信。學生得出這樣的結論，是由于他們調動起自己生活的閱歷、經驗、體驗，因為他們在生活中，在自己的周圍看見了成人世界中的說謊、欺詐等種種人性中丑惡的東西。

體驗式閱讀要求讀者在閱讀作品時，不能與作品的距離太遠，要盡量將自己與作品捆綁在一起，要將自己的情感燃燒起來，與作品一起共舞。在閱讀教學中，教師要善于創設情境，讓學生設身處地地為作品中的人物著想，與作品中的人物同呼吸。比如在學習曹禺的《雷雨》時，當讀到周樸園與魯侍萍見面時，教師可以讓學生站在周樸園的角度來體驗一下周樸園內心的波瀾。當周樸園從魯侍萍那里得知，30年前被無錫周公館家拋棄的為自己生下兩個兒子的女人還活著時，周樸園的內心是怎樣想的呢？30年了，盡管身邊早已有了繁漪，但自己仍然念念不忘30年前那個女人為自己所做的一切，正因為如此，30年了，當年屋內的擺設一點也沒變動，連客廳里的窗戶一直關著的習慣也保留了下來。30年了，本以為……現在卻聽說自己曾經的女人居然還活著，此時此刻，他的心里是意外？是驚奇？是驚喜？還是欣慰？還是什么別的復雜情感？每個讀者恐怕只有設身處地的想一想，體驗一把才行，這樣才能避免對周樸園的人物性格作單一的評價。

2.質疑式閱讀

質疑式閱讀從本質上來講是一種批判性閱讀。它指在文本閱讀過程中讓學生掌握閱讀的主動權，操縱和控制自己的閱讀行為而進行的有意義的學習活動。質疑式閱讀就是要求讀者在閱讀中不人云亦云，不囿于傳統，要敢于發問，敢于挑戰傳統。

質疑式閱讀要求學生有一種質疑的意識，即閱讀作品的時候，要依靠自己的思考，要善于逆向思維，善于對大家司空見慣的東西，或者似乎已經達成的共識進行質疑。比如對于過去中學教材里選進的表現英雄主義的文章《魯提轄拳打鎮關西》，一些同學就提出了質疑，認為這篇文章中魯提轄三拳打死鎮關西的場面固然壯觀，也令人解氣，但細想一下，也太殘忍了，太不人道了。在今天這樣的法制社會中，如果還大肆宣傳這樣一種所謂的英雄精神，還津津樂道于這樣的一場慘烈的打斗，實在是太不應該了。

在閱讀教學中，教師要善于培養學生的質疑意識。于漪老師就善于培養學生的質疑意識。比如在學習《七根火柴》一文時，針對學生對文章的主人公可能會想當然的回答是盧進勇時，于老師進行了教學設計。她在導入完新課后，隨即拋出一個問題：“這篇文章的主人公是誰？”這個問題從表面上看很容易回答，其實不然。原因是盧進勇在文中的篇幅雖然很多，且至始至終出現在文章里，但主要作用是為了引出文章的主人公即那個無名戰士。盧進勇是文章無名戰士的見證者，通過他，無名戰士完成了自己的夙愿；通過他，我們看到了一個光輝的無名戰士的形象。果不出其然，課堂中許多學生認為盧進勇是文中的主人公，于老師引導學生認真看原文，最終找出文中的真正主人公。

3.補白式閱讀

經典的作品都會在作品中給讀者留下廣闊的藝術想象空間。伊瑟爾將其定義為文本的“空白”。他認為：“這一空白不是一個既定的，本體論的事實，而是被雙方——即文本與讀者間——交互作用中的不對稱性所形成和改變的。對稱只有在空缺得到填充的情況下獲得，所以構成性空白也只能通過閱讀投射來獲得填補”。

作品中空白的類型大致有省略、隱蔽、中斷、隱喻、陌生化等。補白式閱讀就是指對于文本中的空白，讀者必須通過想象，依靠自己去發現文本潛在的密碼，在發掘和填充空白的過程中對文本進行再一次創造。比如朱自清先生在《荷塘月色》一文中，當作者欣賞完荷塘的美景之后，本應是心情輕松，身體放松的時候，文中卻寫道：“這時候最熱鬧的，要數樹上的蟬聲和水里的蛙聲；但熱鬧是他們的，我什么也沒有?！贝藭r的“我什么也沒有?！本徒o讀者留下一個空白?！笆裁匆矝]有？”是什么意思？作者的心情為何又變了呢？文章中也沒有交代，此刻讀者只能聯系上下文，運用自己的想象去填補這個空白。我們可以看到，從文章的后半部分，作者已經從寫眼前的荷塘之景轉到回憶起江南采蓮的事了。作者濃墨重彩地回憶起六朝時采蓮的盛況，并且評價道“那是一個熱鬧的季節，也是一個風流的季節”，字里行間透露著對那種場景的神往。我們可以想象，今晚作者本是來荷塘散心的，荷塘的月色也的確令作者陶醉，使作者暫時忘掉白天的喧囂，生活的煩惱。但樹上的蟬聲和水里的蛙聲又將作者重新拉回到了現實，使作者重新清醒過來，意識到生活還要繼續，煩惱還會重來。因此，此時一人孤零零的置身于偌大的荷塘之中，縱然眼前是婀娜多姿的荷葉、朦朧的月光，脈脈的流水，作者再也不會陶醉了，相反，作者會為眼前的蓮蓬無人采摘而惋惜、失落。觸景生情，作者想到了江南采蓮，想到了六朝采蓮的盛況，也想到了自己的家鄉。作者內心的那份愁緒仍然揮之不去。

閱讀教學是中學語文教學的重要部分，文本解讀是閱讀教學的關鍵，而對文本的意義建構則是文本解讀的核心，我們相信這將會成為多數語文教育同仁的共識。

[作者通聯：河北廊坊師范學院]