確定性的課程內容從哪里來？

于　龍

主持人簡介：王榮生，語文課程與教學論博士，上海師范大學學科教育研究所教授、博士生導師。

執行主持：胡根林，語文課程與教學論博士，上海市浦東教育發展研究院助理研究員。

課程內容的確定是指依據特定的課程目標從學科知識、當代社會生活經驗或學習經驗中選擇課程要素的過程，它是課程編制的基本要素，是確定教學方法、展開語文教學的前提。隨著語文課程改革的穩步推進，大家普遍認識到，建構明確、合理的語文課程內容是當前深化語文課程教學改革的核心問題之一。2008年語文教育研究者對課程內容的關注大致表現在兩個方面：課程內容與課程目標的關系、課程內容的基本架構。本文擬從這兩個方面的論題出發，選取兩篇有代表性的文章加以評析。

一、語文課程目標與語文課程內容的確定性

【評析文章】王榮生《語文課程標準編制的歷史經驗與教訓——1956語文教學大綱述評》，原載于《課程·教材·教法》2008年第1期

【原文提要】克服語文教學的隨意性，追求確定性的課程內容，是我國語文教育界應繼續努力的方向。1956年中小學語文分科教學大綱的核心便是追求語文課程內容的確定性。其編制的經驗和教訓說明：沒有課程內容支撐的課程目標，必定落空；不指向課程目標的課程內容，絕不是合適的內容；課程目標變化，必然要求課程內容做相應的調整；課程內容不變，變化了的課程目標注定不可能實現。這也提示我們：語文課程標準的研制，要把重心放到課程目標的支撐研究上，放到課程內容的目標指向研究上，尤其要做好具體項目的研制這一基礎工作。

王榮生先生的文章以檢討1956年中小學語文分科教學大綱的經驗和教訓為切入點，從語文課程內容與課程目標的關系入手，圍繞“語文課程內容的確定性”這一主題展開論述。作者認為課程目標要以具體的課程內容為支撐，課程內容要指向明確的課程目標，兩者之間要有合理的對應關系，否則課程目標容易落空，而課程內容則未必合宜。

文章首先評述了1956年漢語、文學分科教學大綱及其教材，認為這套教學大綱的核心是“追求語文課程內容的確定性”。所謂課程內容的確定性，主要有三個含義：一是“統一”，二是“明確”，三是“規范”。而1956年教學大綱對課程內容確定性的追求，主要體現在三個層面。（一）宏觀的、戰略的層面，它決定語文課程的取向，確定應該教哪一種“語文”。在這個層面，1956年大綱主要是從三個角度來回答的，首先，它區分了教學任務和教育任務，前者大體與“語文教學”相當，后者實質上是指政治思想教育；其次是將漢語和文學分科教學，前者主要是教規范的漢語知識，后者主要是學習指定的文學作品；再次是小學、初中、高中三個學段任務分工，小學學閱讀，初中學單篇文學作品，高中系統學習中國文學史上的重要作品。（二）中觀的、戰術的層面，研制語文課程的內容及其組織，確定應該教哪一些“語文”。在這一層面，語文課程內容的確定更多地體現了語言學界和文學界專家的意見。他們對漢語教學教哪些知識，文學教學讀哪些作品，這些知識和作品應該以什么順序來組織、呈現等等，都起到了決定性的作用。也正是因此，無論是漢語知識、文學作品，還是文學理論基本知識，包括文學作品的解讀方式，分科大綱下的語文課程內容與語言學界、文學界基本保持著同步的關系，在當時允許的范圍內，體現了相當高的水準。而且課程內容的組織都具有相當的理據，各學年的教學任務分段清晰且上下連貫。（三）微觀的、操作的層面，列舉語文課程內容的具體項目，確定應該教哪幾點“語文”。比如文學作品的教學基本上是這樣一種方式：學習指定名篇，且按指定的方式去感受和理解這些作品，并沒有把它們當作“例文”去教學課文以外的語言知識、章法知識等內容。又如，漢語知識、文學理論知識、文學史概述，甚至作文教學，教學大綱對“教什么”（甚至對“做哪些事”）都有具體的規定。

文章繼而總結了1956年語文教學大綱編制的經驗以及對今天的啟示。作者指出，教學內容的隨意性是我國語文課程一直存在的老大難問題，追求語文課程的確定性也是我國語文教育界一直努力的方向，但以往的努力多停留在教材、教學層面，在課程層面的努力，1956年語文教學大綱是唯一的一次。這一大綱的經驗告訴我們，要想獲得語文課程內容的確定性，應宏觀、中觀、微觀三個層面協同作戰，要在“哪一種‘語文”“哪一些‘語文”和“哪幾點‘語文”的交互關系中確定課程取向、課程內容和具體項目，并保持三者之間的一致性。在作者看來，所謂課程取向，主要是指課程目標，它大體有內容目標、能力目標和活動目標三類。課程內容大致相當于過去所說的“教學內容”或“教材內容”，它也大致包括三個方面：一是構成人文素養確切所指的文學文化經典作品及對它們的闡釋；二是包括事實、概念、原理、技能、策略、態度在內的語文知識；三是具有課程意義的語文實踐活動。課程內容與課程目標的對應關系有三種：（1）課程內容“屬于”課程“內容目標”，是課程目標的直接構成；（2）課程內容“達成”課程“能力目標”，即課程內容能夠有效完成課程目標；（3）課程內容與活動目標“相符”，即課程內容與課程目標相符合。

就課程目標與課程內容的交互作用，作者進一步總結為：沒有課程內容支撐的課程目標，必定落空；不指向課程目標的課程內容，絕不是合適的內容；課程目標變化，必然要求課程內容做相應的調整；課程內容不變，變化了的課程目標注定不可能實現。在總結1956年語文教學大綱的經驗，反思語文教育現狀的基礎上，作者指出了一些至今仍需引以為戒的問題：（1）課程目標缺乏所支撐的課程內容；（2）課程內容不能正確地指向課程目標；（3）課程內容難以有效地達成課程目標。為此，我們應確定好兩個工作重心：一是課程目標的支撐研究，二是課程內容的目標指向研究。

反觀語文教育現狀，我們發現，王榮生先生指出的問題的確非常嚴峻：一方面課程目標因缺少內容支撐而流于落空；一方面課程內容隨意性過大，教科書編寫缺少明確、合理的目標指向，使得許多教科書成了“選文集錦”，質量參差不齊。如何才能獲得確定性的語文課程內容呢？我們以為，應當秉持嚴謹、科學、理性的態度，圍繞兩個工作重心踏踏實實地展開精細、具體的研究，唯其如此，方能消除語文教育研究與實踐層面中籠統、虛熱和浮躁的弊病，使語文教育逐漸步入正軌。

二、語文課程內容建設的知識前提與基本構成

［評析文章］韓雪屏《語文課程內容建構芻議》，原載于《課程·教材·教法》2008年第4期

［原文提要］建構明確的語文課程內容是當前深化語文課程教學改革的核心問題之一。課程內容不僅與課程目標具有內在的邏輯聯系，而且指導和規范著教科書的研制與編寫，并且影響著課程實施中教和學的活動方式。有效建構語文課程內容的前提是：建立廣義的知識觀；區別“語言”和“言語”。語文課程內容的要素主要有：言語活動的基本規律；言語行為策略和實踐活動；言語成品的經驗內涵；言語作品經典選粹與文化常識。

韓雪屏先生在文章中首先強調了課程內容在課程與教學實踐中的重要性。作者認為，課程內容的選擇和組織是課程編制的核心要素，認定與選擇課程內容要素是課程與教學問題的集結點。然而，語文課程不是一般意義上的“知識定向型”課程，它具有鮮明的實踐性質和綜合性能，這使得語文課程內容容易產生很大的不確定性。對于語文課程與教學的研究，人們也往往習慣于只從教學過程的順序著眼，容易忽視它所承載的內容。所以，明確提出課程內容的概念，對研究和改進語文教學實踐至關重要。

那么，應當怎樣認定語文課程的內容要素呢？在作者看來，認定語文課程內容有兩個知識前提。因為課程內容的基本性質是知識，它具有直接經驗和間接經驗兩種形態，因此，認定語文課程內容的前提之一是建立廣義的知識觀。所謂“廣義的知識觀”可從三個方面加以理解：（1）知識是后天經驗的產物，其獲得過程是主客體相互作用的過程，從獲得具體信息到機體的認知結構的根本變化，都屬于知識范疇；（2）“知識-技能-能力”一體化，即廣義的知識觀把知識、技能和策略都統一在“知識”概念里，知識不僅應該使人知道“是什么”“為什么”，還應使人知道“做什么”“怎樣做”以及“與誰合作”等等；（3）在學習知識和形成能力的過程中重構個體的精神世界，也就是說，語文課程與教學過程，就應該是學生的言語與精神世界同構共生的過程。認定語文課程內容的前提之二是區分“言語”和“語言”。韓雪屏認為，這一區分對語文課程與教學有著非常重要的意義。首先它能幫助我們認識到語文課程與教學的根本屬性是言語教育，其根本目的不是培養學生去研究語言，而是培養學生具有理解和運用祖國語言文字去進行交際的言語能力。其次，言語是主體運用語言進行交際的行為，它是一個動態過程，因而語文課程與教學的核心，應是學生運用語言這一工具反復地、不斷提升地進行聽說讀寫的實踐過程。再次，語言和言語各有其自身的規律和法則，在語文課程與教學實踐中，應學習運用言語的規律和法則，而不是僅僅關注靜態的語法規則。

在明確了認定語文課程內容的兩個前提的基礎上，韓雪屏先生為語文課程內容搭建了一個基本框架。這一框架包括言語過程的基本規律、言語行為策略和實踐活動、言語成品的經驗內涵、經典選粹與文化常識這四個方面。其中言語過程的基本規律主要有五則：一是依賴語境的“適應律”，即在表達時如何顯示或暗示語境，在閱讀中如何揣摩和還原語境，是學生必須了解的知識和必須掌握的技能；二是選擇語料的“選擇律”，要想清楚地表達思想和情感，就必須遵循語音、詞匯、語法等的基本規律，在言語過程中，語用主體究竟應該使用哪一種形式，要根據具體的語言環境、交際對象和交際目的來選擇，因此，選擇語料就成為一條重要的言語規律；三是切合語體的“得體律”，也就是說應該學會對適當的人，在適當的時間，在適當的地點，說適當的話；四是組織話語的“組織律”，也就是說，為了組織連貫的話語，需要了解漢語句子的特點、鋪排句子的邏輯順序等等；五是創新表達的“修飾律”，即為了達到某種特定的表達效果，就得講究言語修辭。言語行為策略和實踐活動主要包括三個方面的內容：一是閱讀的策略和方法，如認知語言策略、還原語境策略、提問釋疑策略、精細加工策略、組織重構策略、復述記憶策略等等；二是寫作的策略和方法，如學習觀察和聚材取事、認知和提煉主題、認知和布局謀篇等等；三是口語交際的策略和方法，如口語交際的態度、傾聽和說話的方法等等。言語成品的經驗內涵包括五個方面的內容：一是言語成品的內容和意義，二是言語成品的體式和類型，三是言語成品的結構單位，四是言語成品的標準規格，五是言語成品的個人風格。經典選粹和文化常識主要是指言語作品的經典性，并且要圍繞這些經典作品和成功的言語經驗，編寫、教學許多相關的文化常識，從而為學生人格的健康發展打下精神和言語的底子。

一般以為，語文課程內容確定的重要標志便是語文知識的系統性和序列化。但由于人們對“知識”概念的狹隘理解，以及教學實踐中存在許多偏差，呈現在語文教科書中的知識系統往往不能令人滿意：它要么只是一個靜態語言學知識或文體知識的堆積，要么只是一本“范文集粹”，語文知識則成了零星的點綴，難稱系統。雖然韓雪屏先生為我們構建的語文課程內容框架未必合理、完善，不過，韓先生試圖擺脫舊“知識觀”，依據“言語教育”的基本立場重構語文課程內容，這正是我們需要努力的方向。也就是說，要想獲得確定性的語文課程內容，一方面我們要重建語文知識觀，尤其是要建立廣義的語文知識觀；另一方面，要重新開發和生產合理、有序、有用的語文知識系統，并以此為基本依據，重構語文課程內容。

[作者通聯：上海師范大學教育學院]