朱自清的誦讀觀及其當代啟示

探索和總結語文教學的規律和方法，發掘和繼承中國傳統語文教學中的精髓并不斷創新發展是每個語文教師的義務和責任。誦讀，作為中國傳統的語文教學方法，在其被運用的過程中被歷代語文教育者不斷地改造并賦予新的成分和含義。朱自清，作為中國現代史上著名的散文作家、古典文學的研究者、中學語文教師，他對誦讀的研究以及由此形成的誦讀觀值得處于改革背景下的我們認真地玩味和思索。

為了更好地挖掘朱氏誦讀觀中的有益成分并對其進行揚棄，我們先對其誦讀觀進行必要的梳理。

一、朱氏誦讀觀的內涵

誦讀，按照《現代漢語詞典》的解釋是“念（詩文）”。在朱自清的著述中，誦讀多數是個上位概念，包含“誦”“吟”“讀”“說”“吟誦”“朗誦”“朗讀”等等[1]。朱氏認為語文教學應該重視誦讀，因為誦讀有助于了解文章真正的含義，領會文章的意蘊、神氣，提高學生對美的感悟、鑒賞能力。除了能提高學生的國文水平外，還能幫助學生人格的形成及自我價值的實現。他的誦讀觀包括以下幾個層面：

（一）誦讀是個必不可少的教學環節

朱自清是把誦讀作為語文教學中不可缺少的環節來論述的，他曾多層次多角度地論述誦讀這個環節的過程：“可以先由教師范讀，后由學生跟著讀，再由學生自己練習著讀，有時還得背誦。”還可以“看著書自己讀，看著書聽人家讀”。從方式上說，可以讀，可以誦，可以吟，可以說，還可以吟誦、朗誦，或者吟唱。

朱自清是從文言詩文和現代白話文兩個范疇來進一步闡述這個環節的具體實施的：一般地說，現代白話文要讀、朗讀或朗誦，文言詩文就要配以吟誦或吟唱。如果說現代白話文的誦讀要清晰響亮，即朱自清所謂“清朗”的話，那么文言文的誦讀則講究“行腔使調”，韻味十足。

先說文言詩文。朱自清對文言詩文情有獨鐘，他建議文言詩文“每講完一遍，還該由教師吟誦一兩遍，并該讓學生跟著吟誦”。文言詩文講究韻律、神氣（或興味）、節奏、美感，講究“因聲求氣”，單憑朗讀是不足以表達氣韻和神采的，要表達氣韻和神采就必須得“行腔使調”地吟誦。朱自清說：“現在教師范讀文言文和舊詩詞，都不好意思打起調子，以為那是老古董的玩藝兒。其實這是錯的；文言文和舊詩詞等，一部分的生命便在聲調里；不吟誦不能完全知道它們的味兒。”（《再論中學生的國文程度》）他很贊賞錢基博給黃仲蘇的《朗誦法》所作的序。錢先生援引姚鼐和曾國藩的話，稱他們論“因聲求氣”最詳盡。姚鼐說：“大抵學古文者，必要放聲疾讀，只久之自悟；若但能默看，即終身作外行也。”（《尺牘·與陳碩士書》）曾國藩說：“《四書》、《詩》、《書》、《易經》、《左傳》、《昭明文選》、李、杜、韓、蘇之詩，韓、歐、曾、王之文，非高聲朗讀不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠之趣。二者并進，使古人之聲調拂拂然若與我之喉舌相習，則下筆時必有句調湊赴腕下，自覺朗朗可誦矣。”

姚鼐說的“放聲疾讀”、曾國藩的“高聲朗讀”“密詠恬吟”都非我們今天理解的“朗讀”，而是集讀、誦、吟于一體的誦讀，是朱自清著力探討的誦讀方法。

文言詩文又分為散文和韻文。散文的誦讀方法因文勢而不同。比如他舉唐擘黃朗誦韓愈《送董邵南序》和蘇洵《樂論》的節拍為例，唐先生認為前者是二字一頓或一字一頓，如“燕趙古稱多慷慨悲歌之士”有六拍；后者如“雨，吾見其所以濕萬物也”便只有兩拍。唐擘黃說：“每秒時中所念的平均字數之多少隨文勢之緩急而變。如上示兩例，《樂論》比《送董序》每秒平均字數多一倍（前者每秒均二、四字，后者一、二字）；而它的文勢也比《送董序》急得多。”一般而言，情境、情感的緩急決定著誦讀文勢的緩急，也就是說誦讀的語氣語調一定要契合文章的思想感情，要能恰當地傳情達意。

韻文主要指詩。詩和散文的誦讀方法不大一樣。詩中的近體詩和詞要吟，古體詩有時吟，有時吟誦，或者吟誦相雜。兩者都有一定的曲調。朱自清是古典文學研究者，對古典詩歌有特別的興趣。他說吟誦是古典的訓練，文化的訓練，有助于對舊體詩的了解和欣賞。吟誦“是詩的興味的發端，也是詩學的第一步。”“但偶然的隨意的吟誦是無用的”，因為隨意吟誦雖“足以消遣”，卻“不足以受用或成學”，要受用或成學，“那得下一番切實的苦功夫，便是記誦。學習文學而懶于記誦是不成的，特別是詩。”而且“中國人學詩向來注重背誦”。朱自清主張在吟誦前要熟讀。“‘熟讀不獨能領略聲調的好處，并且能熟悉詩的用字、句法、章法。”朱自清說，詩是精萃的語言，有它獨具的表現法式。學習這些法式最有效的方法是綜合，背誦便是這種綜合的方法。“因為聲調不但是平仄的分配，還有四聲的講究；不但是韻母的關系，還有聲母的關系。”而這些都需從熟讀里慢慢體會。“這些我們現在其實也還未能完全清楚，一個中學生當然無需詳細知道”；“但他會從背誦里覺出一些細微的分別。他會覺出這首詩調子比另一首好，即使是平仄一樣的律詩或絕句。這在隨便吟誦的人是不成的。”（《論詩學門徑》）

朱自清沒有詳盡論述或舉例說明舊體詩的吟誦曲調，但從他對“平仄的分配”，“四聲的講究”，韻母和聲母的關系等問題的強調來看，學好舊體詩僅僅朗讀兩下子怕是不能深得其味的。他說：“文言詩文，最好恢復吟誦；只有在吟誦里，駢文和所謂八家文，以及近體詩，才能發揮充足的意味。”當然，他認為有些古典詩文也是可以朗讀（宣讀）的：“其馀經、史，和一般著述的文字，以及古體詩，可以用‘宣讀的調子，卻要使每個字都有相當分量。白話詩文，也該用‘宣讀的調子；那些用口語寫的，得用口語的調子說出。”（《誦讀的態度》）

吟誦曲調還有地域上的差別。語言學家趙元任說：“吟律詩吟詞，各地的腔調相近，吟古詩吟文就相差得多。大概律詩和詞平仄諧暢，朗讀起來，可以按二字一拍一字半拍停頓，每頓又都可以延長字音，每拍每頓聽上去都很亭勻的，所以各地差不多。古詩和文，平仄沒有定律，就沒有這樣客觀的一致了。而散文變化更多。”（朱自清《論朗讀》）筆者曾經聽過一位老師講授杜甫的《登高》，該教師把杜甫沉郁的詩風用詼諧的語言與當下學生的情感經驗巧妙串連起來，并采用了一家吟誦的曲調當堂吟誦，隨后讓學生跟著吟誦。由于誦讀過程中的朗讀、朗誦、吟誦變化有致，又寓滿輕松幽默，不知不覺間取得了很好的教學效果，讓聽課教師耳目一新，記憶深刻。

現代白話詩文。在現代文學史上，由于教學和文學藝術探索的目的不同，白話詩文的誦讀有著形式的不同。在語文課堂教學中，白話詩文的誦讀是為了培養語感，訓練文脈，積累詞句，提高說話和寫作的水平，方法主要以朗讀為主；而對于文學藝術的探索來說，除了運用朗讀的方式外，還要運用朗誦和說（類似日常說話，也類似于話劇的說話）的方式。朗誦的發端是為了探索新詩的發展，摸索新詩的韻律，所以新詩要朗誦；說則是為了體現口語化文章的情感內涵，多用于信件及獨白之類的文章。作為一個熱衷于探索文學藝術形式的學者，朱自清不僅與時人討論了白話詩文的具體誦讀方法，而且身體力行，多次參與誦詩和說文的活動。他“說”過自己的獨白體散文《給亡婦》，也聽別人“說”過胡適之、康白情等人的白話詩。這些對現代白話文誦讀形式的探索，對于今天多元化的語文教學來說，都能給我們很好的啟示。

（二）誦讀環節與分析、講解的關系

誦讀作為教學中的重要環節，它又與其它環節諸如講解、分析相互關聯，相互糅合，不可機械割裂。朱自清反對死記硬背,認為“從前私塾里教七八歲的孩子念‘四書，并不講，只教念，念了背”，古人“以為‘吟哦上下，便使人有得處”，其實所得只是“不能消化的句子”，于培養學生對文學的理解、欣賞、感悟能力是毫無用處的。

他認為詞義，句式，聲調，論理，段落，全篇主旨，都應分析的說明，比較，練習。但他的“分析的”了解不是“細碎的了解”，而是對文中關鍵詞句進行深入挖掘。他又借助陶淵明“好讀書，不求甚解”的態度，講述了語文教學中誦讀與分析、講解的關系。

陶淵明讀書“不求甚解”，三、四十年代的青年學生曾爭相效仿。朱自清認為，這些學生“不重視誦讀，認為咬文嚼字費功夫，只求了解大意”，“卻不知道沒有受過相當的咬文嚼字的訓練或是沒有下過相當的咬文嚼字的功夫的人，是不能了解大意的，至少了解不夠正確。”因為陶淵明的“不求甚解”求得的是哲學的領悟，道家或佛家的體味，而學生僅從實用上著眼，覺得逐詞逐句求解費功夫，全沒有只求大意“快當”，卻不知道“‘只觀大意并不容易”。朱自清說，陶淵明的“不求甚解”“原本為聰明人說的，聰明人對于詞句的了解，有過相當的訓練，便能舉一反三，隨宜應用；即使有不懂的詞句，憑著上下文和文字的背景，也可猜出十之七八……”至于這些學生平常讀報紙、雜志、小冊子等等雖都能懂得大意，“那還得歸功于歷來所有的詞句了解的訓練，若是沒有過相當的詞句了解的訓練，卻說日常閱讀能懂得大意，那簡直是難以相信的奇跡。要不然，便是自以為懂，實在全不是那回事。”

在朱自清眼里，誦讀和講解分析就如鳥之兩翼，不可或缺。至于怎么講怎么讀，何時講何時讀全在于執教者對教學藝術的領悟和運用。反觀當前，誦讀也是新改革強調的理念之一，事實上，相對比較重視誦讀的小學語文課堂上也有很多教師或者忙于接受自己理解中的新理念，強調教師與學生“探究者”“對話者”“合作者”的學習身份，忽略了誦讀，使誦讀被“自主探究”和“對話”活動擠壓；或者在誦讀過程中把必要的講析壓縮，使學生不能充分領會關鍵詞句傳達的神韻。而在中學課堂上，誦讀則完全讓位于分析講解：教師的方法仍以灌輸為主，無視學生的學習效果，結果教師口干舌燥，學生昏昏欲睡。這不得不令我們想起朱氏觀點中誦讀與“咬文嚼字”的辯證關系。

朱自清提倡“咬文嚼字”，精“求甚解”，但反對斷章取義，反對一個人“根據他的信念，成見或偏見，就詞句的一枝一節聯想開去”而得到的“結論或創建”。針對有些教師“拿些主義問題憑空口講”，學生追求“不求甚解”，用“文字作引子，走到自己的信仰的境界里去”的做法，朱自清持堅決批評的態度。他認為這不再是普通的了解，不是文學的理解和欣賞，不是誦讀的正確態度，而是“哲學的領悟”了。“這種領悟往往無中生有，幻假成真”，背離了文章原有的意旨。而原文的意旨要在長時的吟味、涵泳、默念中才能體會得真切。

朱氏誦讀觀既反對“不求甚解”，忽略字里行間的微言大義，導致無法深入文本的內核，又反對對文本作過度的闡釋，反對現代人用個人的觀念或個人化的理解去誤讀作品，篡改作者的意圖。這對當前的語文教學中偏離文本內涵的過分“個性化”“創造性”的解讀也有很好的警示意義。由此，我們認為，研讀作品，即使是新課標倡導的主動意識、創新精神的培養，也不能無視作者的本義，不能脫離歷史文化背景對作品進行隨意曲解。正如孫紹振先生所倡導的，只有回到文本細讀，對作品的創作時代及主題作一番客觀深入的考察，才能挖掘作品的合理內核，呈現出個性解讀文本的精華。縱使“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特”，但哈姆雷特也仍然應該是哈姆雷特；《皇帝的新裝》中騙子蒙騙的對象再虛偽再丑惡，騙子也仍然是騙子，也不應該因其對象而變得高尚起來成為我們謳歌的對象[2]。

二、朱氏誦讀觀的時代背景及當下啟示

朱自清從事語文教育始于20世紀20年代初，他關于誦讀的論述多見于三四十年代。那是一個一切都要“重新估定價值的時代”，語文教材的選文、編寫順應了時代潮流，粗淺的白話文占據了教材的絕對地位，同時，西方的設計教學法、道爾頓制等教育教學理論也強勢闖入中國教育者的視野，語文教學方法的嬗變成為不可避免的趨勢。但是，就新教材應該怎樣教并沒有現成的經驗，也缺少行之有效的一致方案。當時，因為白話文淺顯易懂，用不著教師耗盡時日地翻譯、講解，而且社會思潮關于各種問題、各種主義的討論“天翻地覆”、“如雷震耳”，“人生教育和社會問題，幾乎占了全部的地位”。所以一些不知白話文如何講法的教師干脆拿些主義問題憑空口講，“從此，中學國文教學紊亂不定，各教師只顧各用其長，各獻其技，各自迎合學生的意思，各自教各人所選的文章，教材無所準則，教法無所依據，國文教學沒有一致的中心思想。”[3]語文教學呈現出一種無序狀態。即使有人顧及語文教學的目的或效果，也多從“關系日用”的寫作談起，誦讀因為“只關系文化”不太“實用”而被擱淺。在《再論中學生的國文程度》中有一段論述可以窺見當時對于國文教學的普遍態度，同時也隱含了朱自清對于當時語文教育忽略誦讀的心情，他說：“一般人討論中學生的國文程度，都只從寫作方面著眼；誦讀方面，很少人提及。大約因為寫作關系日用，問題的迫切，顯而易見；誦讀只關系文化，拿實用的眼光去看，不免就是不急之需了。但從教育的立場說，國文科若只知養成學生寫作的技能，不注重他們了解和欣賞的能力，那就太偏枯了。了解和欣賞是誦讀的大部分目的；誦讀的另一部分目的是當作寫作的榜樣或標準。按我的意見，文言文的誦讀，該只為了了解和欣賞而止，白話文的誦讀，才是一半為了榜樣和標準。”

在朱自清看來，寫作是技能、技巧，是為了實用；誦讀是為了了解和欣賞，是為了提高看待事物的眼力和境界，類似于當下所說的人文素養。眾所周知的是，人文素養可以奠定學生的“精神的底子”。如果說技能是居家所用，人文素養就是為人之本，兩者即使沒有先后之別，至少也是缺一不可。從當時普及平民教育的宗旨來看，寫作技能的訓練確實是“關系日用”，問題緊迫，了解和欣賞的能力卻好像多少有些遠離勞苦大眾的生活訴求，與當時的形勢未免有些隔閡。但在喜歡“較真兒”的朱自清看來，只抓技能的訓練忽視人文素養的提高卻像走路的人短了一條腿，從長遠來看，于提高國民的素質是十分不利的。況且，誦讀不僅僅有利于提高了解和欣賞的能力，同時也可以提高寫作技能，而且又具有其他多種教育功能、文化功能和社會功能。

朱自清自稱只是“大時代中的一名小卒”，沒有挽千鈞于一發的能力，但他的“剎那主義”人生觀督促他抓住眼前的每一剎那最大限度地發揮自己的能量，尋求人生的價值。他與葉圣陶、夏丏尊等人經常探討語文教學上的看法并付諸實踐，因此中國傳統語文教學的核心理念在那個年代得以保存并得以發展。他熱愛古典文學、文化，認同中國古代文人的精神追求也使他在那樣一個變動不居的時代對國文教學做出了極有意義的探索和嘗試。對于今天的語文教學來說，朱自清對古典詩文誦讀的論述似乎顯得繁瑣或有“酸餡味兒”，但是，近年來大范圍內對學生人文精神缺失原因的討論及以燎原之勢興起的古典文化熱不能不說是對當下只重“實用”的價值觀的批駁及對迷失已久的古典人文精神和個性追求的一種群體追溯。這些被稱為“文化現象”的事常常值得我們這些一線語文教師思考。

當前又是一個變革的時代，朱氏誦讀觀給我們的啟示應該是多方面的：教學內容的選擇，教學目的的確定，教學方式的運用，教學環節的安排，等等。在新課改方興未艾的潮流中，當很多一線語文教師漠視傳統的誦讀教學方式而對“對話”教學、“自主”“探究”更感興趣時，當“新課程”走過一段摸索的路，很多人開始對“新課程”進行新的理解，開始結合當下實際進行深層次思考時，作為一線教師，我們應該怎樣去面對新課程、新教材、新教具、新方式、新的教師觀、學生觀？我們怎樣去看待前人的思考、進行自己的思考？怎樣避免“皮毛改新，心思仍舊”（周作人語）把新課程理念僅僅體現在課堂操作的形式上的現象？

我們是不是可以這樣認為，無論課程、教材及教學手段怎樣更新，語文教師必須深刻認識漢語言文字的特點：漢字多源于象形，隨著文字的變遷，象形文字已經成為純粹的記號，但其含義則比古文字有增無減，這就決定了學習漢語言文字在很多情況下非“咬文嚼字”不能理解；其次，漢語音節多由元音組成，沒有輔音連讀的情況。元音發音清晰響亮、清脆悅耳，加之漢字含義深刻、以形見義，音形義統一，所以只有在朗朗念誦、慢慢涵泳之間，使音形合一才能品味出漢語言的獨特意蘊和個性魅力。特別是那些古典詩詞、駢賦及各代散文，或節奏整齊、音調鏗鏘，或長短有致、婉轉流暢，大聲誦讀可以使之氣韻生動，氣勢飛揚。黃仲蘇說：“夫表情之淵雅，每藉韻律音節以傳達之。”[4]所以，語文教學不能繞過傳統的方法——誦讀。

所以，我們還要把話題轉回到誦讀這個根本上。葉圣陶說：“教學千法讀為本。”作為一名教師，只有對學生、對語文教學心存“天性的愛”，結合中國語文自身的特點充分挖掘傳統教學方法的合理內核，在多種誦讀教學方法中挖掘語文的美，并以此為契機，引導學生深入文本，合作、探究，才能與學生展開真正的對話，才能把傳統的誦讀教學方法與西方主體性教學的核心理念結合起來，使之在適合本土的情況下培養學生的主動意識、探索精神、創新思維及綜合語文能力。

注釋：

[1]王春芳：《朗讀、朗誦及其他……》，《現代語文》2007年第11期。

[2]孫紹振：《語文教學中教師的主體性問題》，《語文建設》2005年第2期。

[3]顧黃初、李杏保編：《二十世紀前期中國語文教育論集》，四川教育出版社出版，1991年版第605頁。

[4]黃仲蘇：《朗誦法》，開明書店印行，民國廿五年第42頁。

[作者通聯：河南安陽教師培訓中心]