校本教研：新課程背景下教師繼續教育模式探究

嚴蘇鳳　梁崇科

摘要：校本教研是一種在理論指導下的實踐性研究。校本教研強調學校是教學研究的基地。教師是教學研究的主體，促進師生共同發展是教學研究的直接目的。自我反思、同伴互助、專業引領是開展校本教研和促進教師專業化成長的基本要素。校本教研對改進教研機制，進一步推進新課程，實施科研興校，具有重要的現實意義。

關鍵詞：校本教研；培訓模式；教師發展；新課程

中圖分類號：G451文章標志碼：A文章編號：1002-7408(2009)04-0092-03

隨著新一輪基礎教育課程改革的不斷深入，與之相適應的教師教育培訓體系逐漸形成。但當一大批大學教授、學科專家紛紛走下基層發表他們對新課程的理解與反思并在政府的支持下，使新課程很快進入基礎教育時，卻發現理論與實踐存在著巨大的空白地帶。尤其是到了操作層面，能夠從高層傳遞給低層的信息竟變得非常模糊，而這種模糊信息往往也使操作層面因為理解不到位而帶有很大的盲目性，并因教育情境的復雜性而導致理論與實踐的兩張皮現象，從而使培訓變成了因為行政指令不得已而為之的任務。面對越來越多的教師抱怨，一些地區和學校也逐漸從學校實際出發，開始建立立足課堂教學，從本校的實際出發，構建以教師所在學校為基地的校本培訓。本文擬借鑒歐洲一些國家的師資培訓模式的發展與創新，以期對我國的校本教研的發展提供一些構想和思考。

一、校本教研興起的原因及背景

1996年以“加強教師在多變世界中的作用之教育”為主題在日內瓦召開的國際教育大會第45屆會議的非洲地區籌備會議提議，教師必須通過有適當監督的校內實踐經驗而獲得教學技能，同時還要求進行行動研究：“教師應對他在課堂上遇到的問題加以研究，這種研究成果將可以豐富教師教育的內容”；拉丁美洲地區籌備會議提議，要提高與特定需求直接相關的校內教師培訓和學校規劃的標準。國際教育大會第45屆會議最后通過的《建議》則指出，“教師不僅必須不斷地更新自己的技能，而且還應培養其學生在整個生活過程中創造知識所需的態度和技能，教師自己要積極參與進修計劃的制定”。由于能滿足學校和教師發展的實際需要，教師對學校或學校與大學聯合提供的校本課程及活動參與程度很高，輔之以有效的相關專業發展計劃，確實能提高教師的教育能力。

在英國，隨著教師聘任制和教師證書制度以及《1988年教育改革法》的實施，教師的在職培訓工作日益受到重視。在認識到校本培訓是提高教師專業水平的有效途徑后，教師的校本在職培訓逐漸成為一項國策，其組織工作由地方教育當局通過特別撥款機制負責，進修計劃一經批準就將資金撥給學校。與此同時，教師校本進修的內容與模式也有很大發展。80年代末期，英國謝菲爾德大學教育學院在經過大量調查的基礎上發現，以高等院校或教師培訓機構為中心提供的教師在職進修機會存在諸多弊端，如：進修的課程設計與中小學教學有很大偏差；進修計劃只考慮共性而不完全適合特殊需要；教師參與進修后形成的新思想、新策略在回到學校后得不到周圍環境和同事的默契配合而難以推行；進修脫離了學校的特定條件，教師即使收獲很大也不能發揮效果。針對這些弊端，謝菲爾德大學教育學院設計了中小學教師校本進修的“六階段培訓模式”。這使得以大學為主體的師范教育模式受到了前所未有的挑戰，一些右翼議員和教育大臣公開提出，教師是在中小學課堂而非大學講堂內學會怎樣教學的。要求在教師進修制度方面改革原有的“以課程為中心”的教師進修體系，在教師、學校以及校外教師進修機構之間建立一種新的更親密的伙伴關系，發展一種合作解決問題的在職進修新體系，于是便有了“以學校為中心”的在職進修模式的雛形。這種模式以教師任職的中小學為基地，由校內的同事組成進修小組，通過診斷、討論來解決學校中存在的問題和教師在課堂教學中面臨的問題，與之相結合進行進修學習。它完全圍繞共同關心的實際問題展開，可以請校內外的學科專家來學校講學，也可以由校外進修機構提供課程學習。有的學校還設有“專業輔導教師”專門負責該校教師的進修。這種模式后來發展成為80年代以來英國中小學教師在職進修教育的主要模式，并得到了美國、德國、法國等許多國家的響應。

在美國，在霍姆斯小組(Holmes Group)的積極倡導下，成立了一種新型的教師職前培養和在職培訓機構——專業發展學校(Professional Development Schools)。專業發展學校強調將理論研究引入教學實踐，形成一種在教學實踐過程中自主探究、解決學校教學實際問題的學術導向，把學校教育改革與教師的專業發展緊密結合，形成一種彼此依存、共同促進的關系。并為教師校本培訓提供了多種多樣的形式，如：建立教師在職培訓小組，設計和實施教師在職培訓計劃；大學派遣聯絡教師為中小學教師在職培訓活動服務；大學與學校合作為教師開設校本課程；定期在學校舉辦討論會和教師在職培訓交流會，并安排專家咨詢，為教師提供教學問題的信息和解決途徑；建立“導師”制度，讓專家幫助解決實際問題和制訂進修計劃；建立與多所專業發展學校相聯系的“校際中心”等等。1989年在美國全美教師聯合會發表的《著眼于未來的師資教育》報告中指出，教師培訓從根本上要滿足教師的不同需要，如果把師資培訓形式和內容僅僅局限在大學或地方教育機構中，就會出現令人欣喜的假象，因此在未來的師資培訓探索中，應當淡化把教師集中起來，讓他們成為“學生”而加以培訓的理念，而是要把培訓送上門去，把培訓隨時隨地滲透到教師真實的教學情境和教學過程中去。此后，美國中小學紛紛要求與當地的大學或教師中心合作，許多大學、教師培訓機構、教師專業團體也積極嘗試在中小學開展師資培訓活動，逐步探索出一種新的模式——“學校本位”師資培訓模式(School-based In-service Education Model)。

隨后各個國家在教育改革中紛紛借鑒他國經驗，建立與本土相適應的校本培訓制度。隨著我國基礎教育改革的進一步深化，校本教研也逐漸得到各界的重視。2000年3月6日，教育部在《關于實施“中小學教師繼續教育工程”的意見》中明確指出：“中小學是繼續教育的重要基地，中小學校長是教師繼續教育的第一責任人；各中小學校都要制定本校教師培訓的計劃，建立教師培訓檔案，組織多種形式的‘校本培訓。”至此“校本培訓”作為一種新的培訓模式正式納入我國教師繼續教育的體系之中，但其模式和理論創新還需進一步探索。

二、校本教研培訓模式的創新

1、指導新教師制度。在中小學，挑選一些教學經驗豐富，教學成績突出的優秀教師與新教師結成對子，從各方面對新教師予以幫助和指導，使新教師盡快適應新課程角色和環境的要求。以個體自修式、小組學習式、微格訓練式、以評促訓式、課程學習式、科研促訓式、專題鏈接式等形式促進新教師盡快適應新課改的要求，促進教師的專業發展。

2、理論層面與實踐層面的對話模式。以培訓現場為平臺、以培訓對象為主體、以民主平等為基本原則，讓學員的參與、學員與專家的對話逐漸成為培訓的主流形式。可采用以下具體操作模式。

主題沙龍。圍繞某一主題，如“教師專業成長和發展”，以專家為中心或者主持，邀請相關專家或者現場從學員中臨時確定數人作為嘉賓，組成臺上小方陣。活動時，由專家導引，各教師緊扣主題發表自己的看法，主持人總結教師觀點并生發自己的觀點或理解。此環節是整個培訓的背景、前奏和準備。以下進入培訓的主體部分。學員根據自己對本主題的理解與臺上專家對話，學員為主，可以是直接面向某一位專家的，也可以是整個方陣的。使得專家與學員互動起來。

即時診斷式培訓。培訓主題確定后，專家提前到現場，先與學員進行溝通和交流，廣泛了解學員的意見和需求。比如提升學員科研素質的培訓，就應該請專家首先瀏覽學員遞交的論文和課題設計及研究方案，專家據此備課。正式授課過程中，學員的提問和質疑應該是培訓的主題內容。這種培訓針對性和實效性強，最為學員所接受，但對專家要求比較高，極富挑戰性。

課例課案的微格研討。在專家和主持人的策劃、組織、引領下，專家和學員共同圍繞某一課教案、某一課堂的現場或者實錄，抓住其中的關鍵環節進行認真細致的研討分析，重點討論這些環節的處理：成功在哪里?不足在何處?問題產生的原因是什么；并深入設想：我來設計和教學，我將會怎樣處理?我能做到什么層次?在這樣的培訓活動中，學員始終是學習研討的主體，臺上與臺下、學員與專家、學員與學員始終處在對話狀態，專家是點撥、指導、引領和主持、組織的角色。這種培訓方式一般要求培訓主題鮮明，切入的角度和口子較小，最好是教學操作層面的問題，學員數量不宜太多。

3、自主合作，專家引領模式。建立校際校內合作小組，由校外資深專家引領，校內專家協助制訂與教學計劃相適應的教研活動，由本校教師自主合作實地開展行動研究，以教改促質量，以科研促發展。

4、“動態延伸式”培訓。在教師培訓過程中，要根據教師狀況特別是學員所提供的材料來設計、調整和完善培訓計劃和方案，使得整個培訓過程成為一次總體穩定卻局部始終處在“動態生成”狀態的有效活動。培訓結束后，學員又在管理者和專家的精心設計和安排下，帶著比較具體實在的“作業”回到工作崗位；在規定時間內，又必須將“作業”回寄給培訓點或相關專家，由相關人員負責處理作業并給予及時的反饋。

三、幾個值得討論的問題

1、課程改革是一項漫長的教育文化變遷事業。保羅·莫特認為，一項注定要在全國普及的新創作法出臺以后，一般要15年才會在3％的學校系統中得到采用。只有當這種做法普及率達到3％的學校以后，普及的速度才會加快。因此要把開展基礎教育新課程師資培訓作為一項長期的工作，才能切實從根本上促進課程改革的進一步深化和教師專業的發展。

2、要注意文化的遺傳特性對教育變革的影響。“教育從來也不是由一片白板開始，總會有一些架構是繼承下來的。”任何教育體制都是過去、現在和未來的融合體，蘊含了“過去”的宗旨、價值觀、架構和教學風格。傳統文化常常以其“遺傳特性”影響并作用著教育變革。因為現在的教育必然都是建立在原有教育基礎之上，它不可能完全脫離傳統的根基而任意創建。一方面，我們的學生是經歷了一段教育歷程的學生，還帶有他們從小養成的那種學習習慣。而另一方面我們的教師還保留著從前因需要而學到的知識技能和態度。將理念付諸行動，要改變傳統以教師為中心、以課堂為中心、灌輸式的教學模式，就必須改變傳統培訓模式，實現在培訓過程中受培訓者的主體地位和培訓者的主導地位。但這種模式很難在短期內得到改變，需要漸進式的不斷內化并轉化為自覺行為才能發生實質變化。

3、應注意培訓中的導向。“如果一個水手不知道自己正駛向哪個港灣，那么就沒有什么風向會對他有利”——(塞尼卡)。因此校本培訓要兼顧學校發展目標和教師個人發展目標的結合。注意對學校文化及傳統進行持續改善，能夠不斷用新傳統代替舊傳統，使其成員欣然接受“轉變”和“發展”，擁有推動轉變能力以及學習新技能的能力，能夠為個人行動負責。并為組織的發展而相互合作，在不斷變化的環境中能不斷地創新，使學校教育更富有生命力和競爭力。

4、要以對學生生命發展的能動性的尊重和開發為出發點。把增進學生主體意識和教師發展作為校本培訓的重點，創造一種對整個人的健全，充滿生命活力的教育。學校教育的最高目標，就在于使每個學生都得到最大限度的發展。即學生的發展是學校發展的終極目標和衡量標準。而教師的發展則是學生發展的基石。教師是學校教育與文化的引領者，教師的精神面貌直接反映著學校教育的追求。因此在學校的工作中，所有的改進都是圍繞以學生的發展為核心而展開工作。學校在制定其教育教學計劃時，應該讓所有的教職員工都要認同這個理念并取得學生的認同才能收到成效。使校本培訓建立在關心學生、尊重學生的基礎上，促進教師的專業發展。

責任編輯：陳合營