師生關系對學生心理健康的影響綜述

王小鳳

摘要：師生關系是學校眾多人際關系中最基本的一種。本文結合近十年的研究，綜述了師生關系對學生心理健康的影響，并提倡從發展的系統論的角度來促進學生的心理健康，旨在促進研究者們更深入地進行這方面的研究，進一步加強教育者們在實踐中對建立良好師生關系的重視。

關鍵詞：師生關系；心理健康；自我概念；發展的系統論

中圖分類號：G45文獻標識碼：A文章編號：1005-5843(2009)02-0047-03

心理健康指的是一種持續的心理狀態。在這種狀態下，個人具有生命的活力、積極的內心體驗、良好的社會適應，能夠有效地發揮個人的身心潛力與積極的社會功能。影響中小學生心理健康發展的因素是多方面的，其中學校人際關系的作用是不言而喻的。大量的證據表明，兒童與成人之間的關系——-尤其是幼兒，也包括初中生和高中生，在兒童組織自己的交互作用、組織自己與世界的各種關系時所形成的日益復雜的發展中處于中心地位。師生關系作為學生在學校的一種最基本的人際關系，對學生的心理健康影響更是甚廣甚遠。可以說，從學生一踏入學校的那一刻起，老師和學生就帶著各自的個性和信息開始了彼此的交互作用。關系隨著師生之間的日常接觸不斷地持續地發展。

師生關系是師生在交往互動中建立的心理關系。是一種對師生雙方都發生影響的心理聯結。一般認為，師生人際關系主要由認知、情感、行為三個相互聯系的成分組成，其中認知成分是師生人際關系的基礎，情感成分是師生人際關系的調節器，行為成分是師生人際關系的外部表現。梳理近十年來師生關系與心理健康的相關文獻，可以發現師生關系對學生心理健康的影響主要表現在以下幾個大的方面。

一、師生關系影響學生的情緒特征

在民主——親密型師生關系中，師生之間友好相處，感情融洽、心境愉快，學生易產生積極的情緒體驗，而不良的師生關系容易導致學生產生消極的情緒特征。例如在專制——緊張型師生關系下，學生對教師易產生膽怯、逆反、對抗性情緒；在放任一冷漠型師生關系下，學生易產生冷漠、猜疑和敵對情緒。有研究表明，如果老師認為學生的努力和自我完善比天賦更重要，那么將更可能激發學生的積極性，相應地，學生也具有更積極的情感狀態、更少的消極情感的狀態(Amea,1992)。

Lynch&Cieehetfi;(1992)從個人中心的視角出發，描述了師生關系的五種模式：最佳模式、合適模式、剝奪模式、疏離模式和混亂模式。處于最佳模式的學生報告的積極情緒一般高于平均水平，心理接近性尋求則低于平均水平；剝奪模式的師生關系常與低于平均水平的情感質量、高水平的心理接近尋求性相關，處于此種關系模式的學生體驗不到積極的情緒，且想與老師變得更親密；處于疏離模式的學生報告的情緒的質量較低，心理接近性尋求也較低，他們感覺不安全、不滿意但又不愿意和老師變得親密；處于混亂模式的學生報告的情緒質量較高，心理接近性尋求的水平也極高。他們盡管報告具有安全感，但仍然希望和老師更親密；而處于一般模式的兒童的積極情緒、心理接近性尋求都處于中間水平。

國內研究者陽德華也發現，師生間的消極情感與學生的焦慮情緒之間呈顯著的正相關，而積極情感則與學生的焦慮情緒有顯著的負相關。進一步進行分析的原因主要如下：消極情緒是學生知覺到的教師對自己的批評、指責、諷刺或其它的不高興、不滿意和不喜愛。由于初中生常知覺到教師的批評、指責和不滿意等，這容易使其缺乏心理上的溫暖和安全感，總是處于一種對教師的批評或否認的高度緊張和擔憂狀態，從而產生較高的焦慮水平；而積極情感是指學生知覺到的教師的喜愛、安慰、鼓勵和表揚等，這有利于學生自尊的發展，有利于增強其自信，從而降低其焦慮水平。同時，他的研究還發現，支持與幫助對初中生的恐懼傾向有顯著的緩解作用。這表明教師在學生的學習、交往等方面提供的具體的指導和幫助，教給學生一定的技巧和方法，有助于促進學生積極情緒的發展。另外，低的參與以及約束與控制對初中生的焦慮情緒有一定的影響，這可能是學生把教師的參與以及約束與控制看成是教師對自己的一種關心和重視。若教師參與以及約束與控制較低，則容易使學生感受到的是教師的忽略或疏遠，從而使其焦慮水平增高。

二、師生關系影響學生的學校適應

師生關系與學生在課堂上的同伴交往的能力(Bireh&Ladd;,1998；Howes,2000b；Howes,Hamilton et a.,1994)、學業成績成功／失敗的軌跡(Bitch&Ladd;,1996；Hamre&Pianta;，2001；Pianta et al.,1995；VanUzendoom,Sagi&Lambermorl;，1992)都存在著相關。對幼兒而言(主要指幼兒園和小學一二年級的小朋友)，老師對其行為的反饋對其他同伴如何看待和感知這個兒童有很大的影響(Hughes，Cavell，&Willson;，in press；White&Kismer;,1992)。當老師將某個幼兒的行為描述為積極的，則其他兒童也會報告出更偏愛該兒童，更可能將其行為視為積極的。當老師將某個幼兒的行為描述為消極的，并沒有發現對同伴選擇的明顯影響。但如果老師輕視某個兒童，則同伴也會表現更多的消極情感和消極的看法(White&Kismer;，1992)。有些研究表明，老師對改變其他兒童對被拒絕兒童的感知具有重大的作用，可以使班上的兒童對該兒童的積極行為更為關注和敏感(Hughes et al.，in press；White&Kisme;，1992)。Hamre和Pianta(2001)將早期兒童的師生關系與學業成果之間的縱向相關的分析擴展到了8年級。他們對入園時兒童的認知能力和問題行為進行控制，發現幼師報告的師生關系中的消極性可以預測兒童在任意一個年級的測驗分數、違反紀律和留校察看的情況。

良好的師生關系也直接影響到學生對學校氛圍的感知。“學校氛圍是指在學校這個社區內，影響兒童認知、社會、心理發展的人際交互作用的特征和一致性(Haynes，Emmons，&Ben-Avie;，1997，p.322)。而老師在營造課堂氛圍上起著十分關鍵的作用，他要使兒童感受到這是一個人道的、充滿關愛的社區，他必須要通過與所有的學生分享，真誠地、感興趣地傾聽兒童的想法、經歷、體驗和成果(Solomon et al.，1992，p.384)。許多研究表明，良好的師生關系(如親密型師生關系)有利于學生對學校形成積極的情感態度，有利于學生積極參與班級、學校活動并與同學形成積極的情感關系，同時也有助于學生發展良好的個性品質和較高的社會適應能力。而不良的師生關系(如沖突型、依賴型師生關系)則可能使學生產生孤獨感、對學校的消極情感，在學校環境中易表現出退縮、與老師同學關系疏遠、以及

攻擊性行為等，從而影響其學業行為和成就，進而造成輟學、心理障礙等現象。正如Batfistich et al.(1997)所報道的那樣，在氛圍得到改善的班級中，學生處于社區的感覺更強。表現出更多的親社會的交互作用，在解決社會問題和沖突上表現得更好，并且閱讀測試的得分也較高。與那些在學校沒有受到干預的學生相比。他們也表現出更喜歡學校，更具有同情心，學習動機更強，具有更強的自尊。并且中學生對學校的積極的感知與他們的動機、成就和情緒功能相關(Roeser，et a1.，1998)。動機水平高和情緒幸福感水平高的中學生會覺得學校在師生交互作用、實踐和規則方面都比較適宜發展(這點尤為重要，因為許多中學比小學對學生的發展需求提供的支持更少)。此外，良好的師生關系也有利于減少暴力和反社會行為。

三、師生關系影響學生的自我概念

自我概念是個體自我認識的總和，它包括個體對自己的能力的認識，對自己與環境交往關系的認識，以及個體的經驗、理想、目標、自我價值和自我態度等。在良好的師生關系下，教師多給學生期望、鼓勵和支持，學生在教師的期望、鼓勵和支持下，不斷獲得自信心，體驗自我效能感，從而產生積極的自我概念。而在不良的師生關系中，由于師生關系緊張對立、互不信任，學生各種需要不能得到滿足。教師不能客觀公正地評價學生，因而容易使學生產生自卑心理，產生消極的自我概念，主要表現為自信心不強和自我價值感不高。對動機及對兒童的自我同一感發展的一些研究有力地證明了：教師是這些過程的一個重要的信息來源和輸入刺激(參見Eedes&Roeser;，1998)。

Hatter(1996)發現，同班同學及老師的支持和贊同與中學生的自尊是相關的。老師的支持對那些家長支持水平低的學生影響尤為重大(老師、家長的支持對學生的自尊的發展具有累加效應)。當老師對學生的成就抱有較高的期望，學生會獲得更多的成就，會體驗到更強的自尊感以及作為學習者的能力，在兒童期和青少年期更能抵制問題行為的出現(Eedes,1983,1993；Roeser,Ecdes，&Samemff;,1998；Rutter,1987；Weinstein,1989)。

簡而言之，一個人的自信程度與他對成功的最初期望有關，自信心與期望是相互作用的'互為因果的。在不良的師生關系中，學生從教師那里獲得消極期望、消極評價，對自己的成功期望不高，這種消極期望直接導致自信心不足。同樣，由于學生常常受到不公正的待遇，得不到教師的尊重，獲得消極的評價，這很容易傷害他們的自尊，導致他們自我價值感不高，自我效能感低。

四、師生關系影響學生個性社會化

個性社會化是指兒童在社會化過程中個性的形成和發展。在良好的師生關系下，兒童易形成大度、開朗、善于交際、具有同情心、樂于助人等優良性格特征；而在不良的師生關系下，兒童易形成反社會、冷漠、膽怯、社會適應不良等消極的性格特征。柏茨和萊德研究了師生關系和兒童人際行為之間的關系。結果表明，親密型師生關系與親社會行為有較高相關；兒童的反社會行為與沖突型、依賴型師生關系有較高相關。許多研究也表明，在民主——親密型師生關系下，兒童表現出大方、開朗的性格和樂于助人的行為；在專制——緊張型師生關系下的兒童表現出更多的逆反心理和膽怯心理；在放任一冷漠型師生關系下兒童表現出較多的不合作行為和攻擊性行為。

從教育的角度來看，專制型的師生關系中，學生的主動性、選擇性和創造性消解于教師的權威主義之下，師生關系緊張對立，學生的個性發展被壓抑或扭曲。在放任主義師生關系中，教育者完全放棄教育的責任，把一切權力還給學生，學生缺乏行動的目標，在完全不受制約的環境中把握不住自己。師生關系表面上一團和氣，仿佛十分民主，實際上是一種虛假的民主現象，師生之間隱藏著矛盾和沖突，學生個性發展失去合理的方向。而在民主型的師生關系下，學生的獨立性、創造性、主動性能夠得到充分體現，學生的心理素質也就得到了健康發展。

綜上所述，師生關系的質量與兒童在班級適應、學習動機、對學校和教育的信念、對學業成功以及對教師的感知、情緒幸福感這些領域的當前的、將來的許多成果相關。師生關系也和廣泛的學校氛圍、組織風氣的一些指標相互關聯，而不良的師生關系嚴重影響兒童的心理健康。因此。營造良好的師生關系氛圍是促進兒童心理健康的重要因素。師生交往只有在民主平等的基礎上，遵循相互尊重、相互信任、相互理解、相互包容、積極關注的原則，才可能建立親密、和諧的人際關系，進而促進學生的心理健康。

師生關系作為一種資源對學生心理健康具有重要的作用。這一結論還給我們帶來以下啟示——要真正促進學生的心理健康，不能只僅僅依賴干預，即僅僅是消除可能出現的消極結果是遠遠不夠的。促進學生健康或能力的各種方法只有充分利用對各種資源和實踐的理解，致力于用發展的眼光為所有的個體配置種種資源，才能促進個體的健康發展。教育更為強調對所有學生提供高質量的文化教育，力爭使每個學生變得更有文化，而不是甄別出那些有缺陷和無能的個體。促進學生身心健康不同于減少學生罹患心理疾病的風險，而是減少風險這一方法的補充。因此Cowen認為，僅僅強調對心理疾病預防是不夠的，我們所需要的應該是多個水平的前攝性方法，不僅僅包括對身心健康和能力的提高，還應該包括給那些不能完全從以上努力中獲益的學生提供資助(cowen，1997，1999)，因為臨床上被診斷為有心理問題的兒童或青少年只有1／3能接受到心理健康治療(Durlak&Welh;,1997)。因此在不久的將來，促進健康和減少風險的各種預防性方法都將成為政策制定者的主要考慮。也就是說，我們應該充分利用師生關系等資源，用發展的系統觀為指導，為學生的心理健康發展營造一個大的環境，這樣才能從根本上減少學生心理問題、心理障礙的發生。

責任編輯曙光