讓疑問貫穿數學課堂

摘要問題是學習的動力，起點和貫穿學習過程的主線，學習過程是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程，但是學生能否發現和提出問題，能否形成強烈的問題意識，取決于教師的主導作用。在新課程理念指導下，在數學教學實踐中，積極探索問題意識培養途徑，讓問題成為思與學的紐帶，貫穿于教與學的全過程，從而有效激發和培養學生的問題意識。促進學生學習方式的轉變，提高學習能力。

關鍵詞引疑激疑釋疑

中圖分類號:G623.5文獻標識碼:A

1 引疑——鼓勵學生帶著問題進課堂

在兒童學習數學的過程中，其掌握新知往往是從感知教材開始的。小學生認識事物帶著很大的具體性和直觀形象性，特別需要先從感知里得到一定的感性知識，作為升華到理論的誘因和基礎。學生對教材有關的感性材料，感知得越充分，越全面，越易形成清晰的概念，為下一階段的理解教材打好基礎。例如教學《同分母分數加、減法》時，徐斌教師先讓學生自學課本，同時教師提出相關要求:“你能看懂哪些地方?有哪里不太懂?你能把看懂的地方說給大家聽嗎?你能就不懂的地方提出問題嗎?”等等。要求學生在課前自學教材，充分感知學習材料，把不能理解的問題帶進教室，匯報時出現有的學生提出“為什么這些分數相加、減時，分母不變，只要把分子相加、減呢?” 有的學生提出“如果相加、減的分數分母不同，又該怎么辦呢”等問題。在自學課本，感知教材時，學生處于思維的準備階段，自以為弄懂的學生可以在接下來的小組交流中接受檢驗，尚未理解的學生可以在小組討論時進行交流。這個過程改變過去教師帶著學生走向教材或教師帶著教材走向學生，而是“讓學生帶著教材走向教師”。長此以往，就會有更多的學生自己去發現，尋找問題的意識，并學會帶著問題進課堂，從而有效地激發學生的問題意識。

2 激疑——在情境創設中提出問題

創設問題情境，是培養學生積極探索和問題意識的主要方法，教師要善于設計一些新穎別致、喚起學生求知欲的情境，從而激發他們探求新知的興趣。如教學《萬以內數的大小比較》時，黃愛華教師先用課件出示自己登山的照片，多媒體依次出示:東岳泰山1530米，南岳衡山1290米，西岳華山2160米，北岳恒山2017米，中岳嵩山1440米……當引出課題后，師:你希望通過這節課解決什么問題。或者說你想學會什么?

生1:我想學會萬以內數的大小比較。

生2:學會它，是不是該有什么方法呀?

生3: 想學會比較大小時的一些簡便方法。

生4:如果能一眼就看出誰大誰小，就更好了……

通過創設具有強烈的現實感，鮮明的啟發性，豐富的信息化的情境，給學生留下自主提問的空間，引導學生自覺地用數學的眼光發現并主動提問，從而培養學生的問題意識。

3 釋疑——在探究合作中解決問題

學生在學習中提出的各種問題，如果不給予妥善的解答，就可能損傷學生提問題的積極性，所以在課堂教學中，教師除了鼓勵和引導學生積極提出問題，發現問題外，還有一個重要的任務，就是要教給學生解決問題的方法以幫助釋疑。讓學生在質疑、解疑中學會并會學。如教學《3倍數的特征》時，學生受“2、5倍數”特征的影響，產生從個位上是3、6、9的數能被3整除這個問題，結果出現“13、26、36、39、49……”這些數有的能被3整除，有的數則不能，問題受阻后，又產生了“能被3整除的數有什么新的特征”的新問題。這時組織學生觀察、發現，學生在獨立思考的基礎上相互交流。有個學生提出把各個數位上的數加起來，看，和是否能3整除，驗證思考后，同學們恍然大悟，最終歸納出能被3整除的特征及判斷方法。

4 布疑——讓學生帶著新問題走出課堂

每一堂課都有其時間性、內容性和空間性的局限，學生學習的知識總是有限的，總有許多問題來不及去發現，去解決。每上完一切課，如果能讓學生繼續帶著更多的問題走出課堂，那么學習則無止境，課堂則無邊際，問題意識則無時限。如《分數的初步認識》時，老師出示了自己1周歲時直立的照片，讓學生猜照片上的孩子是誰，后動畫演示:身高約是頭高的4倍。師:“1周歲嬰兒頭的高度約是身高的幾分之一?”生:1周歲嬰兒頭的高度約是身高的。師:長大后，情況又會怎樣呢?(師:出示了現在自己的全身照片，并動畫演示;頭高約是身高的。)將教育、教學內容鑲嵌在多姿多彩的生活背景中，有意識地引導學生去尋找，發現并提出新問題，讓學生繼續帶著的問題走出課堂，讓課堂繼續拓延，讓興趣繼續保持，讓問題意識繼續升溫。

總而言之，在數學教學過程中，教師要千方百計創設各種情境，激發學生的求知欲，發揮他們的潛能，養成學生會問、善問的習慣，學習的問題意識、應用意識必將與日俱增，更上一個新的水平。