初中語(yǔ)文探究式教學(xué)之我見(jiàn)

摘要大一統(tǒng)、一元化的傳統(tǒng)文化心理，根深蒂固地影響著我們的教育思想。表現(xiàn)在學(xué)校教學(xué)中，就是過(guò)分強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一的教育實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)，過(guò)于強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的有序、步調(diào)一致，過(guò)于強(qiáng)調(diào)思想的統(tǒng)一而排斥思維個(gè)性化、多元化。這種教學(xué)方式所產(chǎn)生的惡劣后果就是，人的自主精神、探究意識(shí)、創(chuàng)新精神、冒險(xiǎn)精神、質(zhì)疑精神、批判精神遭受?chē)?yán)重扼殺。

關(guān)鍵詞語(yǔ)文教學(xué)導(dǎo)讀學(xué)校教學(xué)探究意識(shí)

中圖分類(lèi)號(hào):G633.3文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

1語(yǔ)文教學(xué)中傳統(tǒng)教學(xué)方式的弊端

語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科有共性，也有特殊性。在語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域，受傳統(tǒng)教學(xué)方式的影響，這些問(wèn)題也比較嚴(yán)重地存在著。主要表現(xiàn)為:

(1)以教師對(duì)課文的講解、分析代替學(xué)生自主的咀嚼、品味、揣摩、思考，學(xué)生對(duì)知識(shí)的自我建構(gòu)的權(quán)利被長(zhǎng)期剝奪;

(2)習(xí)慣于將現(xiàn)成的、靜態(tài)的知識(shí)和結(jié)論傳授給學(xué)生，而不注重學(xué)生通過(guò)自主的思考、探究，自己獲得結(jié)論，忽略了學(xué)習(xí)過(guò)程和方法的培養(yǎng)和提高，忽略了情感和價(jià)值觀(guān)的因素，忽視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解;

(3)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的一致性、準(zhǔn)確性和標(biāo)準(zhǔn)化，排斥多元化的思考和解讀;

(4)強(qiáng)調(diào)工具性有余而重視人文性不足，教學(xué)往往停留在語(yǔ)言文字的訓(xùn)練和篇章結(jié)構(gòu)的解析等淺顯層面，忽視閱讀過(guò)程中學(xué)生的自身文化建構(gòu)和品格建構(gòu)，忽略作品的文化內(nèi)蘊(yùn)和精神礦藏，忽略對(duì)學(xué)生美的熏染和靈魂的潤(rùn)育。

2 探究式學(xué)習(xí)對(duì)革除語(yǔ)文教學(xué)中的弊端具有重要意義

語(yǔ)文教學(xué)的僵化、死板、封閉的局面必須予以改變，而變革的根本途徑在于，將適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需要的新的教學(xué)理念和方式引入語(yǔ)文教學(xué)。探究式學(xué)習(xí)以其所具有的主體性、問(wèn)題性、探究性、實(shí)踐性、開(kāi)放性等特點(diǎn)，對(duì)于革除語(yǔ)文教學(xué)的種種弊端，具有很強(qiáng)的針對(duì)性。有人認(rèn)為，探究式學(xué)習(xí)只適用于科學(xué)課中，對(duì)人文性很強(qiáng)的語(yǔ)文課并不合適。其實(shí)不然。探究式學(xué)習(xí)的精髓在于學(xué)生的自主探究，充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀(guān)能動(dòng)性，在于培養(yǎng)學(xué)生的探究意識(shí)和探究精神，這對(duì)根除語(yǔ)文教學(xué)中長(zhǎng)期存在的以教師為主體、以教師的教代替學(xué)生的學(xué)、學(xué)生成為老師的附庸這一頑疾是十分有益的。

以閱讀教學(xué)為例，以往的閱讀教學(xué)基本上是由教師通過(guò)講授將課文的精要和妙處傳達(dá)給學(xué)生，很少有學(xué)生的自我意識(shí)的活動(dòng)空間。這是對(duì)閱讀過(guò)程的一種扭曲。如果說(shuō)作品的寫(xiě)作過(guò)程，是作者將自己對(duì)世界認(rèn)識(shí)的意義進(jìn)行“編碼”的過(guò)程，那么，閱讀的過(guò)程，就是讀者對(duì)文本的意義進(jìn)行“解碼”的過(guò)程。在這一過(guò)程中，讀者探索、研究、理解、發(fā)現(xiàn)作者對(duì)這個(gè)世界某個(gè)方面的觀(guān)察、感受與思考，使文本的意義得以生成。所以，閱讀的過(guò)程從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，就是讀者的主動(dòng)探究的過(guò)程。這一過(guò)程必須由讀者自己來(lái)完成，第三者不能取代。閱讀教學(xué)應(yīng)該遵循閱讀的這一客觀(guān)規(guī)律，將學(xué)生放在閱讀主體的地位上。教師不是將自己對(duì)文本的解讀意義直接告訴、傳達(dá)給學(xué)生，而是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)種種有利于探究的環(huán)境和條件，輔助、引導(dǎo)、幫助學(xué)生自己完成對(duì)文本的解讀。探究文本只是一種手段，其最終目的在于提高學(xué)生的閱讀理解水平和鑒賞能力，培養(yǎng)其探究意識(shí)和能力，并使學(xué)生獲得精神、情操、人格的滋養(yǎng)和熏陶。

另外，按照接受美學(xué)的觀(guān)點(diǎn)，文本的意義不是唯一的，具有無(wú)限的豐富性，不同的讀者在閱讀作品時(shí)可以生發(fā)出不同意義，即所謂“一千個(gè)讀者心目中有一千個(gè)哈姆雷特”。“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”也是講的這個(gè)意思。而傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)主張思想的趨同，即在教師的講解下，將學(xué)生不同層次的、個(gè)性化的認(rèn)識(shí)“統(tǒng)一”到教材、“教參”、教師的講解和考試的標(biāo)準(zhǔn)答案上來(lái)，這也是對(duì)閱讀過(guò)程的一種扭曲，它扼制了讀者對(duì)文本意義的再創(chuàng)造，剝奪了讀者質(zhì)疑、批判文本的權(quán)利，在這種教學(xué)思想的指導(dǎo)下，學(xué)生的質(zhì)疑、批判、創(chuàng)新精神喪失掉了，成為“唯書(shū)”、“唯師”的知識(shí)的容器。

而在閱讀教學(xué)中運(yùn)用探究式學(xué)習(xí)，抓住了語(yǔ)文教學(xué)的病根，能夠從根本上克服教師牽著學(xué)生鼻子走路、教師代替學(xué)生思考的弊病，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本的自我理解、自我解讀，尊重學(xué)生的個(gè)人感受和獨(dú)特見(jiàn)解，使學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望得到空前的激發(fā)，學(xué)習(xí)潛力得到最大的拓展，逐步培養(yǎng)起學(xué)生的自主精神、探究意識(shí)、創(chuàng)新精神、質(zhì)疑精神、批判精神，使學(xué)生成為適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展需要的人。當(dāng)然，實(shí)施探究式學(xué)習(xí)，不是要完全拋棄傳統(tǒng)教學(xué)中的精髓，而是要將探究式學(xué)習(xí)方式滲透到課堂教學(xué)中去，彌補(bǔ)接受性學(xué)習(xí)的弊端。

3 語(yǔ)文可持續(xù)發(fā)展教育尤其需要探究式學(xué)習(xí)

語(yǔ)文可持續(xù)發(fā)展教育的終極目標(biāo)在于，學(xué)生通過(guò)語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)和樹(shù)立環(huán)境保護(hù)和可持續(xù)發(fā)展意識(shí)、對(duì)全球環(huán)境的責(zé)任感、批判的精神、對(duì)環(huán)境及相關(guān)問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)和理解，它要求一種以平等為基礎(chǔ)，以合作、參與、自主、個(gè)性、民主、開(kāi)放為特征的全新的教學(xué)思想。探究式學(xué)習(xí)在觀(guān)念上的平等、開(kāi)放、民主，在過(guò)程中的自主、體驗(yàn)、個(gè)性，在形式上的生動(dòng)、多樣、有趣，使其成為最能體現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展教育核心思想的最有效、最具特色的教學(xué)方法，它既是實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展教育目標(biāo)的手段，本身也是可持續(xù)發(fā)展教育的組成部分。

(1)有利于培養(yǎng)探究環(huán)境問(wèn)題的意識(shí)和能力。探究式學(xué)習(xí)注重培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，或者說(shuō)以問(wèn)題為核心展開(kāi)探討。語(yǔ)文教學(xué)中大量涉及環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展的問(wèn)題，將這些問(wèn)題作為學(xué)生的探究對(duì)象，可以引起學(xué)生探究和解決環(huán)境問(wèn)題的興趣。

(2)有利于使學(xué)生對(duì)環(huán)境問(wèn)題產(chǎn)生切身的體驗(yàn)。探究性學(xué)習(xí)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與，強(qiáng)調(diào)過(guò)程的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境中知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與生活的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)、接觸社會(huì)、參加實(shí)踐。這樣一個(gè)特點(diǎn)，使學(xué)生對(duì)環(huán)境問(wèn)題的探究過(guò)程變成一個(gè)對(duì)環(huán)境問(wèn)題進(jìn)行切身體驗(yàn)的過(guò)程。

(3)有利于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)環(huán)境問(wèn)題的批判、質(zhì)疑精神。探究性學(xué)習(xí)反對(duì)結(jié)論的惟一化和標(biāo)準(zhǔn)化，允許學(xué)生對(duì)教材和權(quán)威進(jìn)行平等審視，允許不同的學(xué)生根據(jù)各自掌握的資料以及各自的思維方式得出不同的結(jié)論。學(xué)生把教材當(dāng)作學(xué)習(xí)研究的對(duì)象，同時(shí)也是批判的對(duì)象。這一特點(diǎn)，將有利于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)環(huán)境問(wèn)題的批判、質(zhì)疑能力，對(duì)許多權(quán)威的觀(guān)點(diǎn)提出挑戰(zhàn)。例如在學(xué)習(xí)竺可楨《向沙漠進(jìn)軍》一文時(shí)，有學(xué)生對(duì)文中提出的治理沙漠的方法提出質(zhì)疑。教師因勢(shì)利導(dǎo)，組織學(xué)生對(duì)此問(wèn)題展開(kāi)爭(zhēng)論。大部分學(xué)生認(rèn)同課本中的觀(guān)念，而提出質(zhì)疑的學(xué)生指出:植樹(shù)種草并非是治理沙漠的最佳方式。樹(shù)木雖然能涵養(yǎng)水分，但本身要消耗水分。在干旱地區(qū)種樹(shù)，非但種不活，還浪費(fèi)了水，有時(shí)越種越破壞環(huán)境。植樹(shù)種草是不是治理沙漠的最佳方式，有待于進(jìn)一步的證實(shí)，人類(lèi)對(duì)世界的認(rèn)識(shí)是一個(gè)不斷深化的過(guò)程。

4結(jié)語(yǔ)

有些認(rèn)識(shí)，在一定的歷史階段也許是正確的，但若干年后，隨著人的認(rèn)識(shí)的深化，會(huì)發(fā)現(xiàn)不完全正確，甚至是完全錯(cuò)誤的。所以，我們對(duì)問(wèn)題要有自己的主見(jiàn)，不能迷信權(quán)威。在這一案例中，教師充分尊重了學(xué)生獨(dú)特的見(jiàn)解，而學(xué)生思維的多元化、開(kāi)放性得到了充分的展現(xiàn)和發(fā)揮，質(zhì)疑的精神得到了培養(yǎng)。