深品文本,讓初中語文課堂在探究中與精彩對接

摘要品味文章如同品茶，這些被選到語文課本上的文章，就如同壺壺可品的好茶。本文先是分析了初中語文文本教學存在的問題，然后探析了初中語文課文文本精彩探究教學的策略。

關鍵詞初中語文課堂教學文本

中圖分類號:G633.3文獻標識碼:A

品味文章如同品茶，古人描述品茶應該是這樣的:“林小如胡桃，壺小如香椽，每斟無一兩。上口不忍速咽，先嗅其香，再試其味，徐徐咀嚼而體貼之。果然清芬撲鼻，舌有余甘，一杯之后，再試一二杯，令人釋躁平矜，恰情悅性。”(袁枚《隨園食單》)品茶之“品”在于“上口不忍速咽，先嗅其香，再試其味，徐徐咀嚼而體貼之”。因為唯有此種“品”，才會有 “清芬撲鼻，舌有余甘”，如此的“品味”，也才能使人品出“釋躁平矜，恰情悅性”如此的情性。語文教學也應如此。能夠選到語文課本上的文章，必定是可品之作。這些被選到語文課本上的文章，就如同壺壺可品的好茶。

毋庸置疑，中學生的文本閱讀能力主要是通過文本閱讀教學而逐漸形成的，而文本閱讀能力又是中學生獲取知識的最基本的能力，它不僅是學好語文的基礎，而且是學好各門功課的基礎。因此，搞好中學語文文本閱讀教學，培養和提高中學生的文本閱讀能力，是事關中學語文教學及各科教學，乃至整個中學階段教育質量的重要問題。

1 初中語文文本教學問題分析

1.1文本教學在有些教師的實際教學中發生了異化

初中語文新教材中的課文文本，為初中語文教師的教和學生的學提供了抓手，教師可以借助教材引領學生讀懂讀好課文文本。可在有些教師的實際教學中，文本教學卻發生了異化。一是分別從主要內容、閱讀感受、中心思想或對應的典型情節和性格特征等幾個方面的內容直接給學生，認為學生只要把內容背出來，就可輕松應對考試。二是在組織課文文本教學前，沒有認真制定好計劃，設計好教學的目的、內容與方法，開課前，大都讓學生預習課文了，但至于學生讀沒讀課文，就不得而知了。三是照著教材的課文文本宣講一番;四是到考試前將課文文本的相關內容劃一劃，叫學生進行背誦，以應付考試;五是把初中生當成大學生對待，大講特講，最終結果是課文文本被擱置，學生疲于理解教師的講解。這樣的課文文本教學必將導致學生閱讀的隨意性，也必將導致學生對課文文本的熱情消失殆盡，甚至對語文閱讀產生畏懼或厭煩的心理。

1.2當前初中生在文本閱讀上存在的誤區

當前，初中生在文本閱讀上還存在不少誤區:偏食，獵奇，求速，其鑒賞能力還很稚嫩，審美能力還很幼稚。“快餐文化”占據了他們的閱讀視線，他們開始采取短平快的閱讀方式，看名著也大都只看縮寫本、只看“名著簡介”，甚至只看老師整理出來的主要情節、主要人物、主要場景等所謂精華內容和考試中有可能考到的相關內容。此外，在整個社會浮躁心態的影響下，很多學生難以靜下心來閱讀一兩本好書，而將閱讀指向“讀了就扔、讀了就忘”的通俗文學。專注于閱讀那些插圖豐富、情節輕松、思想淺近的易讀書刊，不愿意親近那些思想豐厚，具有一定的閱讀理解挑戰性的作品。

2 初中語文課文文本精彩探究教學策略探析

2.1教師立足課文文本，精心設計探究精彩內容

課文文本是“品”出來的。新教材以學生自主、探究、合作活動為核心，積極鼓勵學生自主學習，讓學生在“讀中悟”，在“做中學”，在親歷中體驗成功。要使課堂品讀文本開展得異彩紛呈、富有成效，必須充分發揮教師在文本品讀活動之前的“編導”作用。對教材的處理，應在充分研究新課程標準、研究教材編寫意圖、研究學生的可接受性的基礎上慎重處理，不可草率從事。用活教材，不是不用教材，也不是脫離教材，更不是背離新課標;而是依據對新課標的把握，結合教學實際和學生思想實際，對書中的材料實施大膽取舍，補充有針對性的相關材料，加大信息量，留給學生想象和思維的空間。教學設計要圍繞“如何讓每一個學生積極主動地學”來展開，配置多種預案，加強課堂調控能力的鍛煉，使預設和生成有機地統一起來。如筆者教《斑羚飛渡》時，課文文本原意是贊頌斑羚在危難之中表現出來的智慧、勇氣和自我犧牲的精神，但卻引導學生抓住關鍵問題——斑羚的飛渡意味著人類的什么?當你就是獵人，應該怎么做?從而激發學生進行聯想、想象性拓展，并自然得出結論:斑羚飛渡，正是人性殘忍的折射，正是對人類殘忍行為的血淚控訴;所有的生命都是大自然中平等的一個成員，沒有任何理由可以踐踏別的生命形式。

2.2教師明確品讀問題，營造精彩探究氛圍

在課堂教學中教師應善于合理創設學習情境，營造出濃郁的精彩探究氛圍，激發學生探索潛能和欲望，調動其學習的內驅力，讓課堂中的每一位學生都自覺或不自覺地融入精彩探究的學習情境中，有意識或無意識地對文本、問題進行自主、合作探究，從而達到閱讀教學效果的最優化。如筆者在《社戲》的教學中，發現探究快樂產生的原因是該文教學的一個難點。筆者有意識地將魯迅先生的《從百草園到三味書屋》、《少年閏土》、《風箏》拿來讓他們對比分析，主要采用學生自由辯論的形式。有的學生認為快樂的原因在于有朋友陪，有的則不然，只是都說不出實在的理由。針對這種情況，筆者就讓同學們探究一下不快樂的原因，也許會有所收獲。在唧唧喳喳聲中，同學們說出了答案:三味書屋中不快樂是因為先生的嚴厲管教和書本的艱深難懂;《風箏》中不快樂的原因是自己的蠻橫和弟弟的懦弱。而且還找到了兩個“不快樂”的共同之處:封建禮教的束縛。如三味書屋中“我”因為不敢“犯上”而不快樂，《風箏》中“我”因為“被犯”而不快樂。同學們在分析不快樂原因的基礎上便得出了“擺脫封建禮教的束縛”是“迅哥”真正快樂的原因，并舉例來說明，如文中伙伴們平等相待，即使打了“太公”也沒有人會想到“犯上”，敢與八公公講理，甚至說他“八癩子”等。由此可見，一個良好的探究氛圍，能使學生的內驅力得到充分的調動，也使課堂注入新的活力。

2.3學生品讀文本，喚醒文中體驗探究

文本是一個美的田地，是作者在特定生活情境中語蘊的結晶，凝聚著作者的文思和情結，涵蓋著語文知識和技能，但又決不只是語言技巧和文字材料的簡單堆砌，它不僅貫穿著作者的生活體驗和情感傾向，而且作者對生活的感悟和語用經驗也高度優化于其中。所以，品讀文本是實施體驗式策略的最有效途徑之一。通過朗讀、默讀、范讀、齊讀，分組讀、分角色讀、美讀、精讀，賞讀等形式，讓學生充分感知語言材料，促進知識的內化，陶冶情操，開啟智能。通過讀，使學生作為教學的主體全身心地投入課文中，與作品對話，與自己的心靈對話，讀出文章的“情”和“意”。文本內容的不同，讀的方式也不盡相同。如我在講授朱自清先生的《背影》一文時， 就抓住了以下幾個問題讓學生進行探討和思考:(1)作者對哪一個背影刻畫得最細致最感人?(2)他采用什么方法來刻畫這個背影?(3)你覺得刻畫父親背影的語句中那些詞語最具表現力?(4)能夠表現父愛的地方很多，比如父親的一個微笑，一個充滿憐愛的眼神，那為什么作者不選取父親的正面來寫，而去寫父親的“背影”呢?通過這樣的探究型課程的教學指導，不僅學生體會到了文中博大深沉的父愛，而且在進一步的探究中還學會了一種文章表達情感的方法——選擇好一個感情的聚焦點，使情感表達得更豐富，更感人。

2.4學生深品文本，開展精彩個性探究

這是深品文本、探究精彩的具體實踐環節。學生要尋求問題的解決，就必須再一次深入到文本當中，潛心研讀。由于問題帶有明確的指向性，所以學生的思維空問相對集中，便于在較短的時間內形成自己的結論。學生的交流討論是課堂的高潮，討論可以采用分組討論、自由討論等多種形式。在討論中，學生、教師、文本之間通過思想的碰撞，加深對問題的理解，以求得一個較為全面而準確的答案。比如筆者在講授法國作家雨果的《就英法聯軍遠征中國給巴特勒上尉的信》一課時，就精心設計了以下幾個問題，讓學生進行由淺入深的探究:(1)雨果先生為什么給巴特勒上尉寫信?(2)那你知道英法聯軍遠征中國的那段歷史嗎?(3)那段歷史涉及到英法聯軍火燒圓明園，你對圓明園有什么了解呢?(4)雨果先生對英法聯軍遠征中國這件事持什么態度?由他對這件事的態度，你認為雨果是一個怎樣的人呢?學生們帶著這些問題，通過認真閱讀課文，查閱相關的歷史資料，深入思考，不僅對中國那段屈辱的歷史有了更清晰的認識，而且能體會到雨果的博大胸懷和對全人類文化成果的熱愛。通過這樣的教學指導，不僅增強了課堂教學氣氛，受到了良好的探究課程教學指導的效果，而且也激發了學生強烈的求知欲望和思考問題的積極性。因此，教者要結合文本實際，抓住突破口，把它轉化成學生感興趣的問題，使之通過深品文本，進行個性化思考探究，打造探究精彩交流課堂。再如，筆者在講授《春》時，一位學生提出這樣的問題:“‘紅的像火，粉的像霞，白的像雪’，為什么‘紅’的排在前面?”經過全班討論探究發現，作者這樣安排是按前一句“桃樹、杏樹、李樹”的順序排列的，較好地解決了這個疑問。筆者通過讓學生自己提問來組織教學，引導學生積極參與、主動探究、為他們創設動腦、動口、動手、釋疑解難的機會，通過交流，培養獨立思考，解決實際問題的能力，從而發揮學生的主體作用，發展學生的創造能力。

閱讀的文本中，承載了人類生活、文化的理想與追求。因此，從一定意義上說，對文本閱讀理解的一個重要目的就是揭示人的自我存在，探求人生意義，展示對生存世界的理解。而初中語文課堂教學是否能取得實效，歸根到底是以學生是否參與、怎樣參與、參與多少來決定的，同時只有學生主動參與文本的深品探究，才能讓初中語文課堂在探究中與精彩對接。