杜威實用主義教育思想對中國教育的影響

摘要： 實用主義教育思想是十九世紀末二十世紀初興起于美國的一種教育思想，其代表人物杜威所提出的“教育即生活”、“學校即社會”、“做中學”等觀點曾在世界范圍內贏來一片贊譽之聲，對中國的教育發展也產生了積極的影響。本文在闡述杜威教育思想的基礎上，根據歷史脈絡，說明杜威教育思想對各個時期中國教育發展的影響，旨在“以史為鑒”，結合本國的國情，探索新形勢下有中國特色的新教育思想。

關鍵詞： 杜威實用主義教育思想 中國教育 影響

以杜威為核心的美國實用主義教育思想自二十世紀二十年代傳入中國后，即對當時及其后一段時期中國教育實踐和理論領域產生了深刻的影響。當然，這種影響并不是簡單的文化移植，而是與中國的國情相結合，并被賦予了深層次的含義。中國的教育工作者在結合本國國情與教育實踐經驗之后對杜威理論進行整合，從而在很大程度上超越了杜威，創造出了具有中國特色的新教育理論。

一、杜威實用主義教育思想的興起

十九世紀末二十世紀初美國興起一種以實用主義哲學和機能心理學為基礎的教育思想，其代表人物為杜威、克伯屈等，其中杜威由于其自成體系的哲學思想，關于教育的著名論斷，以及對傳統教育思想的繼承與創新，逐漸成為二十世紀初實用主義教育思想的杰出代表。羅蒂在早期的《哲學和自然之鏡》中（1979）把杜威思想看成是哲學發展的未來圖景之一。在新近的《建設我們的國家》（1997）中又把杜威和惠特曼看作美國民族的驕傲。羅蒂說，杜威哲學的最大成就就是把“真的”或“對的”這樣的評價術語不看作標明與先前存在事物之間的關系，而是看作滿意地表達了發現解決問題的方法，以此為哲學根據，從而形成了自己獨特的教育思想。

杜威教育理論認為：教育是一種永久事業，它是人與環境交互作用之“經驗”的不斷重組，其目的在于提高人的能力素質，并使社會得到不斷的改良和進化。與以“經驗論”為基石的改良主義發展觀相契合，杜威一反傳統教育對兒童個性心理的忽視，特別注重兒童的活動本能和興趣需要。他認為，兒童天然具有社會交往、制造、探究和表現等活動本能，這些活動本能即是學校教育的重心所在，教育的一切措施都要圍繞兒童轉動。［１］除“兒童中心論”外，杜威還提出了另外一些重要的教育命題——“教育即生活”、“學校即社會”、“做中學”。這些命題和觀點盡管引起過這樣或那樣的爭論，遭到各種質疑或批評，卻長期蘊含著強大的“影響力”，從而對美國進步主義教育的形成和發展，以及歐洲新教育運動的興起產生了積極的重要影響。

二、實用主義教育思想對二十世紀二十年代中國教育的影響

1919年，應胡適、蔣夢麟等人的邀請，杜威來華講學，其思想經過長達兩年多親自講學和各種媒體宣傳而廣為傳播。僅《杜威五大講演》一書，經北京晨報社出版后，在兩年之內就再版14次之多。1919年10月，全國教育會聯合會議定《廢除教育宗旨宣布教育本義案》，明確表示要以杜威的“兒童中心論”為理論基礎，強調：“新教育之真義，非止改革教育宗旨，廢除軍國主義之謂。若改革現時部版宗旨為別一種宗旨，廢除軍國主義為別一種主義，仍是應如何教育人之問題，非人應如何教之問題。從前教育只知研究應如何教人，不知研究人應如何教；今后之教育應覺悟人應如何教，所以兒童本位教育是也。”［２］

1923年，政府公布的“新學制課程標準綱要”及圍繞新課程所編寫的各種教材、讀物都強調以兒童為中心，采用選課制，注重教育與社會生活的聯系。在教學法方面，脫胎于杜威“做中學”的設計教學法、道爾頓制相繼傳入中國，經當時全國教育會聯合會的極力推廣，在南京、蘇州、南通等地廣泛開展“中國化”的杜威學校實驗，在全國教育界產生了強烈影響。除此之外，1923年的新小學課程和1929年修正課程，也都是著重于“兒童是學校中心”這個觀點。從這些地方，我們很容易看到杜威教育哲學對中國的影響。

除此之外，杜威教育思想對中國早期教育學著作也產生了深刻的影響。據學者考證，二三十年代出版的教育學著作，如：王熾昌編的《教育學》，莊澤宣著的《教育概論》，吳俊生、王西征合編的《教育概論》，以及孟憲承編著的《教育概論》等都自覺不自覺地贊同、吸收并反映了杜威實用主義教育思想的精神旨趣。其中，較有代表性的孟憲承編著的《教育概論》在“教育”定義、教育目的論、課程論、教學論諸方面雖然注意到本國的教育材料，但在理論闡述上同樣是基本認同并接受杜威的教育學說。［３］概言之，杜威實用主義教育思想感情直接滲透到當時的教育宗旨、學制、課程、教法諸領域，其實際影響是不可低估的。

三、陶行知、陳鶴琴對杜威教育思想的借鑒與超越

杜威實用主義教育思想的一個典型命題，即所謂“教育即生活”，這一命題強調了教育過程，突出了教育與生活的密切聯系。但經過多年的探索，陶行知認識到這里的生活歸根到底是一種“假生活”，這樣的教育實際上并沒有從根本上與活生生的現實生活融為一體，只是虛假的表面結合而已。對此，陶行知提出了“生活即教育”，誠然，是生活決定了教育，但教育又絕非生活的被動產物，它要積極地參與生活，能動地改造生活，熱心地提倡向上向前的生活，以“達民之情，順民之意”。

與“教育即生活”相關聯，杜威教育理論的另一個命題是“學校即社會”。強調“學校作為一種制度，應該把現實的社會生活簡化起來，縮小到一種雛形的狀態”。［４］誠然，杜威的立意是要沖破傳統意義上的學校，使學校社會化；但社會化的學校畢竟還不是真實的社會生活本身。只有“社會即學校”，才能使學校與社會真正溝通，并融為一體。更為重要的是，“社會即學校”的主張是建立在人民大眾的立場上，是與社會進步、民族解放事業密切相關的。此外，陶行知的“教學做合一”把“行”作為“做”的首要特征，不僅突破了“做中學”的局限及“勞心者治人，勞力者治于人”的傳統人生教育哲學，而且與整個中華民族的解放事業聯系起來，“教學做合一”即是要做到理論與實際相結合，并為中華民族的偉大復興探尋出路。

陳鶴琴雖不是杜威的及門弟子，但深受杜威實用主義教育思想的影響。在他看來，對待先進的世界教育經驗應該秉持開放接納的態度，但始終要結合國情進行中國化實驗與再創造。正如他所說：“我們為什么是提出兒童教育思潮的趨勢和杜威的學說呢？因為我們現在提倡的活教育是接受著世界新教育的思潮，并和杜威一樣在創造理論，也創造方法。”在長期的實踐中，陳鶴琴提出了包括目的論、課程論、方法論等方面有機聯系的“活教育”理論體系。在“活教育”中所體現的“以兒童為中心”、“做中教、做中學、做中求進步”等原則在杜威教育理論中“似曾相識”。當然，陳鶴琴教育思想絕非杜威的簡單翻版，它吸收了杜威教育思想的合理內核，但卻深深扎根于中國土壤，從而超越了杜威。

四、杜威教育思想的“返魅”

上世紀八十年代以來，伴隨著我國改革開放和教育事業的發展，有些學者和教育界人士在回顧和反思我國現代教育的歷史時，深感以“課本、課堂、教師為中心”的傳統教育觀念仍在嚴重阻礙著我國的教育現代化改革，于是提出了對杜威教育理論的再認識、再評價的意見。建議正確領會杜威教育理論中的積極因素，這在當時的教育界曾激起了一陣“微瀾”，開展了一些有關的學術討論，杜威教育思想重新煥發出生命力。特別是近年來在我國推進素質教育的新形勢下，正在逐步開展以基礎教育課程改革為中心的深化教育改革。這是建國以來的第八次基礎教育改革。《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出了一些先進的教學理念與教學方法：強調“以人為本”；強調教育和教學要有利于促進學生的“發展”和“人的本體價值的實現”；強調教學不僅要關注“結果”更要重視“過程和方法”；強調教學與生活和實踐活動的緊密結合，教學要以學生的“經驗”為基礎；強調學生自主學習、探究學習，以促進學生的自我發展；強調合作學習，以培養學生的團隊精神；強調師生互動，教師應該是學生學習和發展的指導者、促進者，而不是施教的強制者、灌輸者等，這在杜威的教育思想中都有一定的根據。

五、結語

作為對二十世紀世界教育影響最大、最廣、最久的杜威教育思想理論，盡管其哲學基礎是實用主義和經驗論，其實質是力圖通過教育維護和改良美國的資本主義民主社會，但是，由于它的確蘊含著許多正確、合理、具有積極意義的教育觀點或命題：以學生為中心，主張學校教育應與生活密切聯系的觀點等，應該說這些都是具有“生命力”的觀點。這些教育觀點，在一定程度上揭示了教育的重要本義，對批判和反對“傳統教育”和“制度化”教育體系的弊病更有特殊的意義。只要“傳統教育”和“制度化”教育體系的弊病仍然存在或以新的形式存在，杜威的教育思想理論就對改革舊的教育，發展新的教育理論的實踐，仍具有重要的啟示。正如美國教育家布魯納所評論：為激勵人們批判和改變傳統學校教育的狀況，“杜威做出了極大的貢獻”。

杜威教育思想理論之所以富有“生命力”，還在于它是在發展的。一方面，隨著杜威尖銳地批判“傳統教育”的進展，他也一再在某些方面肯定所謂“傳統教育”的主要代表赫爾巴特對教育理論發展的貢獻，明確指出：“假如以為拋棄舊教育的觀念和實踐就足夠了，并且走到對立的極端上去”［５］，那也是錯誤的。這就使他的教育理論更加清晰和具有活力。另一方面，當代的教育理論及教學改革并不是杜威思想的簡單翻版，而是“傳承”、“整合”與“激活”化了的教育思想。這既是教育理論的創新和發展，也是教育實踐的需要。

參考文獻：

［1］黃書光.實用主義教育思想在中國的傳播與創造［J］.高等教育研究，2002，（5）.

［2］載璩鑫圭等編.第五次全國教育會聯合會議決案.中國近代教育史資料匯編·學制演變［M］.上海教育出版社，1991：844.

［3］周谷平.近代西方教育理論在中國的傳播［M］.廣東教育出版社，1996：184-192.

［4］王承緒，趙祥麟等編譯.西方現代教育論著選［M］.人民教育出版社，2001.8.

［5］杜威著.姜文閔譯.我們怎樣思維.經驗與教育［M］.北京：人民教育出版社，1991：251.