高校英語專業閱讀課的定位

摘要： 作為一門面向英語專業低年級學生普遍開設的學科基礎課，閱讀并沒有取得滿意的教學成效，其固有的潛力遠未發揮出來。教學實際中的眾多誤區反映出閱讀課教學中存在的根本問題是課程地位不明確。基于心理學家對閱讀這項特殊的心理活動的研究成果，同時以教學大綱規定的英語專業人才培養目標為導向，英語專業閱讀課應當以發揮學生的主觀能動性和培養學生實際運用語言的能力為中心，引導學生通過閱讀實踐形成有效的閱讀策略，教學過程中信息輸入與信息輸出并重，將課內閱讀與課外自主閱讀相結合。

關鍵詞： 英語專業閱讀課 定位 主觀能動性 語言應用能力

一、引言

閱讀課是英語專業學生的一門必修課，高校普遍開設一二年級兩年時間，部分高校在高年級還開設類似高級閱讀的課程。無論是從其作為一種學習語言的活動來說，還是從其作為一項語言技能來說，閱讀的重要性都是顯而易見的。然而，從當前現狀來看，高校英語專業課程中閱讀課的普遍開設并不代表該門課得到了應有的重視，更不必說是否收到相應的效果。由于其自身的特點，閱讀課在一些人眼中概念比較模糊；而由于沒有像其他課程那樣顯而易見的教學成效，閱讀課甚至成了“食之無味，棄之可惜”的雞肋。

當前英語專業閱讀課教學存在著一些誤區，主要集中在兩個方面，一是學生期待知識的傳授，二是教師感覺無話可說。從學生的角度來說，作為一門學科基礎課，閱讀主要面向英語專業低年級學生開設。此時學生大多尚未擺脫高中應試教育的學習模式及所衍生的思維方式，單純地認為學習的過程即是知識從教師傳遞到學生的過程。所以，閱讀課要么像精讀課那樣講解課文、操練語言點，要么直接進行閱讀技巧的講解和訓練，幫助提高閱讀速度以應對迫切的專業等級考試。這些“切實可見”的知識讓學生感覺自己是在學習，有所收獲，心里踏實。從教師的角度來說，課時量的不同已經在形式上區分了閱讀課和精讀課，閱讀課一周兩個課時不可能以課文和語言點為主要內容，閱讀技巧的講解又無需花費很多時間。于是，本來已經十分有限的課堂教學時間或者用于讓學生做閱讀理解題，或者用于核對講解學生已經完成的課后習題，然后再就一兩個相關話題組織學生討論。整個過程中教師的作用非常模糊。

以上誤區的存在在很大程度上影響了閱讀課教學成效的取得，使得這門重要的學科基礎課發揮不了固有的潛力。而這些誤區其實反映出閱讀課教學中存在的一個根本的問題，那就是課程定位不明確。缺乏明確的課程定位意味著難以形成科學合理的教學方案，教學過程中教師做不到心中有數，教學成效也就成了一句空話。所以，要解決當前閱讀課教學中存在的問題，歸根到底是要對其進行比較明確的定位。筆者試圖聯系具體的教學實踐談一談在這個方面的想法。

二、英語專業閱讀課的定位

要還閱讀課以本來面目，明確其定位，首先是要對閱讀這項復雜的心理活動有正確的認識。自上個世紀50年代以來，心理學界對閱讀過程進行了廣泛深入的研究，產生了眾多研究成果。近年來在外語教學界受到越來越多重視的是Rumelhart于1977年提出的相互作用閱讀模型。所謂的“模型”就是通過對閱讀心理過程的局部認識而形成的對其心理機制和規律的系統認識。根據這一模型，閱讀理解是視覺信息和讀者已有知識相互作用的過程，閱讀首先從對視覺信號的加工開始，一旦文字被分辨為可識別的信號，有關語言與常識的背景圖式就開始活動并對信息來源進行解釋。［１］由此可見，閱讀過程不是機械被動的單向過程，而是復雜主動的雙向交際過程；在整個閱讀過程中，無論是從文字中提取意義，還是實現概念能力、文化背景知識和處理策略之間的相互作用，讀者都是無可爭議的主體和中心。這就要求閱讀課教學走出傳統教學模式的樊籬，避免將知識點的講解或者“傳授”作為教學的主要內容，充分發揮學生的主觀能動性，引導其進行積極的思維活動。

《高等學校英語專業英語教學大綱》指出，英語專業人才的培養目標和規格是：具有扎實的基本功、寬廣的知識面、一定的相關專業知識、較強的能力和較高的素質的復合型人才。英語專業畢業生應當能夠熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作。［２］這一培養目標意味著英語專業教學絕不單單局限于語言知識和結構的積累，而是應當以知識技能的實際應用為導向；英語作為一種工具應當能夠被用于解決各個工作領域的具體問題。與這一培養目標相適應，閱讀課教學要充分發揮其“泛”和“讀”的特點，引導學生將廣泛的閱讀作為獲取各種信息的方式。與此同時，豐富的語言結構和寬廣的知識面雖然需要付出長期持續的努力，卻并不代表學習的全部意義；幫助學生將這些積累轉化成應對具體問題的能力才是閱讀課教學的方向。

《高等學校英語專業英語教學大綱》對英語閱讀課的描述是：目的在于培養學生的英語閱讀理解能力和提高學生的閱讀速度；培養學生細致觀察語言的能力以及假設判斷、分析歸納、推理檢驗等邏輯思維能力；幫助學生擴大詞匯量、吸收語言和文化背景知識。［３］這一描述進一步明確了在英語閱讀課的教學中，學生主觀能動性的發揮和能力的培養是不容忽視的兩大重心。

在明確了課程性質和教學目標的基礎上，要發揮閱讀課的固有潛力就是非常實際的問題了。具體地說，可以從以下三個方面著手：

（一）引導學生通過閱讀實踐形成有效的閱讀策略

應用語言學家對泛讀的定義是：泛讀就是大量閱讀，閱讀者對所讀的材料不必面面俱到。泛讀旨在培養學習者良好的閱讀習慣，學習者通過閱讀不斷積累詞匯和語言知識結構，提高對閱讀的興趣。［３］良好閱讀習慣的養成意味著形成有效的閱讀策略，并且能夠根據不同閱讀目的和閱讀材料自覺進行調整。較常見的閱讀策略主要包括略讀、尋讀、預測閱讀內容、猜測詞義和識別指代關系等。

筆者在教學實踐中切身體會到，出于帶有功利色彩的學習目的，學生更多地是將略讀、尋讀等方法當成迅速獲取所需信息、提高閱讀速度的具體技巧來學習，以期在考試中使用，而并沒有將其轉變成廣泛閱讀中的長期策略自覺運用。結果出現的情況是，學生似乎學了不少閱讀技巧，實際上卻沒有哪一種是真正會使用的，即使到了期待的用武之地也還是無從下手。究其原因，很大程度上都是由閱讀實踐的缺乏導致的。閱讀策略的掌握是一個通過不斷的閱讀實踐逐漸內化的過程。閱讀教學中不僅要幫助學生明確各種閱讀策略的意義和特點，更重要的是要引導學生自覺進行大量的閱讀實踐，在實際運用中逐漸將閱讀策略內化，從而真正達到提高閱讀能力的目標。

顯而易見，要形成有效的閱讀策略，教材提供的閱讀材料和一些具有針對性的練習題在數量上是遠遠不夠的。然而，教師在教學過程中可以充分利用這些材料較強的針對性，將其作為很好的范例，引導學生在課后的自主閱讀過程中加以模仿和實踐。閱讀策略教學宜采用的顯性教學方法包括教師示范、直接操練和評估。［４］課堂教學時間相對非常有限是閱讀教學的特點。教師只有發揮指導和引導的作用，充分體現學生在閱讀這項“個人活動”中的主體地位，才有可能收到良好的教學成效。

（二）教學過程中信息輸入與信息輸出并重

閱讀是語言學習的主要輸入方式。［１］通過閱讀，學習者既能接觸到廣泛的文化素材和大量不同的主題，還能積累與這些主題相關的詞匯和語言結構。不少語言學習者對于這一信息輸入過程都具備一定的自覺性。似乎信息輸入的完成也就意味著閱讀過程的完結和學習目的的達到。然而，事實表明，不少對信息輸入具有自覺性的語言學習者仍然面臨著語言能力低下、實際交流困難的局面。筆者注意到，不少學生都有將閱讀過程中遇到的詞匯和表達方式記錄下來的習慣，長期堅持則可以記滿厚厚的一本甚至幾本。但是轉到口頭或者書面交流過程，這些積累的體現則微乎其微；從學生詞匯的選擇和句式的變換方面并不能看出其所付出的努力；其積累并沒有真正體現在語言能力上。

由此可見，閱讀的意義并不在于被動地接受信息。語言學家Widdowson 指出，閱讀是一種交際活動。［５］學習者并非單純被動地接受和儲存信息，而是在進行著積極的思考。閱讀是語言交際活動的重要內容，學習者的信息輸入應當以交際為目的。換句話說，作為信息輸入方式的閱讀活動應當和一定的信息輸出活動相結合。所以，在強調信息輸入的基礎上，閱讀教學應當著力于培養學習者實際運用語言的能力，通過自覺的信息輸出實現交際的功能。

閱讀教學中可以通過布置與信息輸出有關的任務來刺激學生自覺運用語言，如討論、讀書報告、同主題寫作等。在組織這些活動的過程中，教師可以對文章中一些鮮活、地道的語言包括詞語搭配、句意轉承、文章布局等，給予特別的提示，引導學生敏感地發現并積極地吸收語言知識，激發對語言的興趣，盡量縮小信息輸出與信息輸入之間的差距；論題的設計應該緊扣文章，既給予學生應用所學知識的機會，又提供其發揮創造性思維的空間。

（三）課內閱讀與課外自主閱讀相結合

要培養學生實際應用語言的能力，閱讀課教學應盡量使用真實材料。真實的閱讀材料真正來自日常生活，是活生生的語言資料，其與生俱來的交際價值得到真實體現的過程也正是學生的實際語言能力得到培養的過程。真實的語言資料應當是原汁原味的，最好沒有經過刪節、改寫或者簡寫等，這樣原本來自于真實生活的資料將最終被運用于真實生活，更有利于促進學生從“輸入”到“輸出”之間的自動轉化。

在教學實踐中，要達到真實性的要求，單單使用教材中的閱讀材料是不夠的。當前各種閱讀教材琳瑯滿目，給教學實踐提供了眾多選擇；但是閱讀課有限的課堂教學時間必定要用于引導、監控學生進行大量有效的課外閱讀。無論是選用一本還是數本教材，目的都是相同的，即課堂示范；而教材數目的增加從根本上說也并非擴大閱讀量的最佳途徑。所以，比較可行的辦法是，選用一本在內容編排、語言難度和結構形式方面都能體現教學原則的教材作為課內閱讀的范本，將文化背景知識、閱讀理解、閱讀方法和策略有機結合，對學生進行合理有效的引導；與此同時，以話題為基礎，充分發揮學生的主觀能動性，使其實實在在地接觸真實的語言資料，自由地汲取有價值的信息，對課內閱讀進行有效的延伸和補充。

當前日新月異的信息社會既為閱讀課教學提供了便利，也為閱讀材料的真實性賦予了新的含義。大量真實的語言資料不僅來自于經典的文學作品、暢銷的英美雜志，還來自于眾多反映當代社會歷史生活的讀物。互聯網的盛行使這些語言資料的獲得變得非常便捷。另一方面，“信息爆炸”的現實使得閱讀材料的選擇不可避免地要考慮時效性和時代感，與時俱進的閱讀材料才真正具有真實性和更大的交際價值；而閱讀教材中的材料在這個方面往往是相對滯后的。所以，閱讀課教學一定要將課內閱讀與課外自主閱讀相結合。只有這樣，才能激發學生的閱讀興趣，開發其學習潛力，發展其實際使用語言的能力。

三、結語

閱讀是一項復雜的心理活動，涉及到視覺信息和讀者已有知識之間的相互作用，讀者是這個過程中無可爭議的主體和中心。英語專業閱讀課教學應注重發揮學生作為閱讀主體的主觀能動性，著力于培養其實際運用語言的能力。學生是通過閱讀學會閱讀的。［４］課堂教學的時間總是有限的，對于閱讀課來說尤其如此。要幫助學生多讀書，讀好書，教師只有充分利用有限的課堂教學時間，發揮好示范、引導和監控作用，同時把廣泛閱讀的自主性發還給學生，讓學生在真實的閱讀實踐中提高閱讀能力和交際能力。閱讀課不同于其他課程的特點決定了其教學成效的取得和潛力的發揮同樣應當另辟巧徑。這就需要教師具備責任感和創新精神，在教學實踐中不斷進行探索。

參考文獻：

［1］程曉堂.英語學習策略［M］.北京：外語教學與研究出版社，2002：107，101.

［2］高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業英語教學大綱.上海:上海外語教育出版社，北京：外語教學與研究出版社，2000，1.24.

［3］Richards，Jack，et al.Longman Dictionary of Applied Linguistics［M］.Harlow，Essex，England：Longman，1985：46.

［4］王篤勤.英語教學策略［M］.北京：外語教學與研究出版社，2002：104.

［5］Widdowson，H.G.Teaching English as Communication［M］.Oxford：Oxford University Press，1978.5.